Коммуникативное образование в России: история и современность" О.И. Матьяш, С.А. Биби

О.И. Матьяш, С.А. Биби

"Коммуникативное образование в России: история и современность"

Сибирь. Философия. Образование. 2003. №7. С.60-76.

Вряд ли найдутся на земле места, где бы не осуществлялось обучение тем или иным аспектам человеческой коммуникации. Хотя подходы к изучению и осмыслению человеческой коммуникации (human communication) бесконечно разнообразны и многие из них достаточно отличаются от традиционных подходов, известных на Западе, можно с уверенностью утверждать, что те или иные формы обучения коммуникации, или коммуникативного образования, практикуются в большинстве современных культур [Berry, 1961; Dewine, 1995; Ekachai, 1994; Engleberg, 1988; Flordo, 1989; Greenberg & Lau, 1990; Hadwiger, Smith & Geissner, 1972; James, 1990; Jellicorse, 1994; Oliver, 1956; Scarfe, 1962; UNESCO, 1989; Weitzel, 1990; Wise, 1963; Yonghua, 1988].

Коммуникативное знание и коммуникативное образование как вид социального опыта включает в себя множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры и ее социальных институтов. Вместе с тем очевидно, что несмотря на разнообразие и специфику подходов, то, как мы определяем смысл нашего мира и разделяем этот смысл с другими (что собственно и составляет суть коммуникации), есть, с одной стороны, древнее искусство, а с другой стороны - современное научное знание. Это научное знание обязательно включено в содержание коммуникативного образования, и определяет это содержание, в современных институтах высшего образования.

Цель данной статьи - проследить эволюцию изучения коммуникации и пути становления коммуникативного образования в России советского и пост-советского периода, уделяя особое внимание событиям последнего десятилетия. На наш взгляд, важно зафиксировать историю вопроса именно сейчас, когда коммуникативные исследования и коммуникативный подход в России находятся на стадии становления. Важно также проследить и проанализировать те прогрессивные изменения, которые происходят в отношении к изучению и обучению коммуникации в российском обществе сегодня.

История становления коммуникативного образования в России: краткий обзор

Изучение социальной коммуникации в бывшем Советском Союзе как один из культурных контекстов в общем изучении коммуникации до недавнего времени было вне досягаемости для исследователей Западной Европы и Северной Америки. До 90-х годов практически отсутствовали исследования, описывающие и обобщающие традиции коммуникативного образования в России или других странах бывшего СССР. Во времена «холодной войны» западным специалистам было мало что известно о том, проводились ли коммуникативные исследования и осуществлялось ли формальное коммуникативное образование в учебных заведениях страны. Хотя на Западе не вызывало сомнения, что советские вузы готовили специалистов по массовой коммуникации (об этом свидетельствует наличие и работа развитых СМИ в странах бывшего СССР), не было, однако, подтверждения тому, что в начальной, средней или высшей школе проводилось обучение каким-либо иным аспектам человеческой коммуникации.

Октябрьская революция оказала, как известно, огромное влияние на содержание, организацию и политику российского советского образование. Одним из проявлений этого было централизованное управление вузами, что, хотя и в значительно меньшей степени, сохраняется в российской практике образования по сей день.

Примерно в то же самое время, когда в России совершалась революция, в образовании США происходили свои изменения: пытаясь выйти из под влияния ораторской риторической традиции, преподаватели английского языка в США организовали (в 1914 году) Национальную ассоциацию преподавателей публичного выступления (Na-tional Association of Academic Teachers of Public Speaking), известную в настоящее время как Национальная коммуникационная ассоциация (National Communication Association).

Российская система образования после-революционного периода переживала процесс радикальных преобразований, что находило свое выражение в огромном количестве педагогических экспериментов и инноваций, и в структурировании нового содержания образования. Результатом этих преобразований явилась система образования (или, по западной терминологии, образовательная модель), позже известная как система всеобщего среднего образования. С позиций сегодняшнего дня можно утверждать, что это была эффективная система, выработанные ею стандарты и качество образования заслуженно признаются высокими. К сожалению, обеспечиваемое той системой образование, несмотря на его достаточную всесторонность, не включало в себя коммуникативно-речевую подготовку. Как отмечает Н.Д. Никандров, президент Российской академии образования, содержание образования в СССР практически не включало подготовку речевому искусству и другим видам коммуникативной деятельности . Наиболее близко к коммуникации было изучение основ правильного поведения (этикет), что преподавалось в начальной и средней школе как элемент подготовки к жизни в обществе [1996].

В США уже в период 1920-1930 гг. в школах стало вводиться обучение основам публичного выступления, и параллельно с этим - проведению дебатов и групповых дискуссий [Cohen, 1994]. Эти области социальной подготовки подрастающего поколения признаются весьма важными в американской системе образования и сегодня. В американских унивеситетах и колледжах обучение основам публичного выступления - один из самых массовых базовых курсов, на многих специальностях он входит в число обязательных. В противоположность этому, в Советском Союзе обучение основам публичного выступления не проводилось и не вводилось, и соответствующие дисциплины в учебные планы не включались [Nikandrov, 1996]. Согласно утверждениям С.А. Биби, М. Харчевой и В. Харчевой, после революции 1917 года «традиции русского ораторского искусства закончились. Обучение искусству и науке публичного выступления проводилось преимущественно в высших партийных школах только для отдельных лиц. Изучение принципов и выработка навыков убеждения в партийных школах выстраивались в соответствии с особым идеологическим курсом - курсом марксистской философии, которая была призвана служить проводником в массы коммунистических идей» [Beebe, Kharcheva, Kharcheva, 1998: 262]. Оставляя в стороне идеологически-политическую категоричность последнего высказывания, согласимся, что обучение искусству речи, умению вести публичные дискуссии, управлять общением, наряду с другими аспектами человеческой коммуникации, не стало достоянием массовой системы советского образования, и что отсутствие этих компонентов в содержании образования имело, помимо прочих, политические и идеологические мотивы.

В дополнение к этому, можно назвать и «философско-методологические причины». В советской науке, как мы помним, «методологической основой» любого соци-ального исследования выступала единоправно марксистская философия с ее принципом экономического детерминизма. В соответствии с этим принципом признавалась «первичность» материального базиса и «вторичность» духовной надстройки. Марксистская парадигма, таким образом, по сути своей, не могла признать «язык-в-действии», или человеческую коммуникацию как основную социально-формирующую силу, как первичный способ создания и преобразования социальных реальностей. Это, на наш взгляд, явилось дополнительным фактором, определившим «неприоритетность» изучения коммуникации в среде всех социальных наук советского периода, включая экономику, социологию, психологию и педагогику [Matyash, 2001; 2002а].

Авторы данной статьи, тем не менее, не считают, что отсутствие обширных коммуникативных исследований и коммуникативного образования в России советского периода можно свести лишь к влиянию политических и идеологических факторов Чтобы понять, почему исследования в области коммуникации и коммуникативного образования в России не являются неотъемлемой, и в то же время самостоятельной, частью российской образовательной традиции, следует, на наш взгляд, принять во внимание, по меньшей мере, еще четыре культурно-исторических фактора [Matyash, 2002а]:

1. В российской интеллектуальной, образовательной и культурной традиции преобладал концептуальный подход и философско-теоретический метод анализа, в отличие от прагматического подхода и метода прикладного анализа.

Срвнивая две культуры, Россию и США, на самом абстрактном уровне, можно утверждать, что в культуре США больше предпочтения исторически отдавалось практическим, прагматическим ценностям и конкретные качества предпочитались абстрактным. Например, во многих сферах социальной жизни сегодня ценятся эффективность и конкретность, измеряемость результатов; для замеров результативности и продуктивности как технических процессов, так и человеческой деятельности широко применяются различные технологии, тесты и методики. Неслучайно в социальных науках США сильна традиция прикладного исследования, нацеленного на анализ и решение конкретных проблем, на рассмотрение этих проблем в определенном контексте. Например, изучение и обучение коммуникации, в значительной мере, локализировано по отдельным социальным контекстам: межличностная коммуникация, коммуникациях в группах, публичные выступления, организационная коммуникация, бизнес коммуникация, коммуникация здоровья и здравоохранения, и т. д. В российских интеллектуальных и образовательных традициях (включая искусство и литературу) исторически признается важность всеобъемлющего, концептуального понимания вопросов, их широкого философского и мировоззренческого (Weltanschauung) осмысления. В образовательной традиции США, напротив, делается больший упор на развитие конкретных умений и навыков, способов действий и конкретных «компетентностей». В этом смысле, коммуникация как прикладная дисциплина, ориентированная на осознание и применение коммуникативных принципов в практических взаимодействиях, как нельзя лучше отражает эту прагматическую культурную традицию.

Российская система образования советского периода функционировала, как мы помним, в соответствии с марксистским философским учением о всестороннем и гар-моничном развитии личности, рассматривавшим интеллектуальное развитие человека, наряду с другими четырьмя аспектами всесторонности, как одну их главных целей об-разования. Естественно, что в том философско-педагогическом подходе большее внимания уделялось развитию общих интеллектуальных умений и навыков подрастающего поколения, нежели формированию практических коммуникативных навыков и умений. В той интеллектуальной парадигме не было особой поддержки коммуникативным исследованиям, ориентирующимся на изучение практических социальных ситуаций, процессов и ценностей.

2. Советская экономическая структура и система экономических отношений, с их ориентацией на производственный план и отсутствием экономической конкуренции, практически исключала стимул вести работу с отдельным клиентом или покупателем. Облаcть «customer servce» (обслуживание клиентов, работа с клиентами), обязательно функционирующая в структуре рыночных экономических отношений, в российской экономической практике, как и в русском языке, не имела своего аналога.

Российская экономика советского периода, основанная на принципах централизованного планирования и финансирования, функционировала, главным образом, в соответствии с требованиями «производства» и «выполнения плана», а не нуждами потребителей. Естеcтственно, что в тех экономических условиях забота о потребностях и интересах «реального потребителя» была практически несуществующей. Ни умение выявлять запросы потребителя-клиента, ни другие стороны коммуникативной компетентности и речевой культуры обслуживающего персонала не выделялись как необходимые сферы подготовки специалистов или повышения их квалификации Поскольку вся сфера социального обслуживания (магазины, сбербанки, почтовые отделения, учреждения здравоохранения и т.п.) структурировалась и управлялась централизованно «сверху» и поскольку не было механизмов для здоровой экономической конкуренции, в сфере социального обслуживанияи и на предприятиях отсутствовал какой-либо экономический стимул «работать так, чтобы клиент был доволен». Лозунг «покупатель/ клиент всегда прав», который можно было порой видеть на стенах советских магазинов и других обслуживающих предприятий, воспринимался как привычный социальный парадокс, вызывая у большинства посетителей не более, чем ироническую улыбку или саркастические шутки. Иными словами, советская экономическая система не создавала какого-либо серьезного экономического стимула для выработки профессиональных умений общения и коммуникативной компетентности в деловой сфере, и прежде всего в сфере обслуживания.

3. В советской практике публичного выступления создавалась и поддерживалась традиция, которую можно охарактеризовать как «ориентация на говорящего», в отличие от западной традиции публичного выступления, обслуживающей интересы рыночных экономических отношений и поддерживающей ориентацию на аудиторию, на слущающего, на потребителя

Западную традицию публичного выступления, как и педагогику преподавания публичного выступления (Public Speaking), можно охарактеризовать как опирающуюся на классические принципы риторики Аристотеля и ориентированную на аудиторию (audience-oriented) [Beebe & Beebe, 2003]. В противоположность этому, советскую традицию публичного выступления следует охарактеризовать как ориентированную на самого говорящего (speaker-oriented). В советской ораторской традиции оратор, выступающий - уже просто в силу того, что он преподносил знание, информацию - воспринимался как авторитет, как проявление власти. Вникнуть в то, о чем говорил оратор, извлечь пользу из преподносимой информации считалось, как правило, задачей самих слушателей. Поэтому ораторы нередко не утруждали себя использованием разнообразных риторических приемов. Весьма распространенной формой выступления была официальная речь, лишенная каких-либо риторических «украшений», приемов, позволяющих завладеть вниманием аудитории и удерживать это внимание. Вместо это-го докладчик нередко просто зачитывал сухой текст, изобилующий формальными клише или профессиональными терминами - так называемым «профессиональным жаргоном». Если автор использовал в речи мало известную слушателям специальную терминологию, вполне типичным было даже не пояснять слушателям смысл малоизвестных терминов. Использование особой усложненной терминологии воспринималось порой как проявление исключительности автора, его особой грамотности или «профессионализма». Предполагалось, что слушатели сами должны были «вычислить», что имел в виду говорящий. Если же этого не происходило и до слушателей не доходил смысл выступления, «вина» за непонимание могла возлагаться на них же: слушатели оказывались неподготовленными к воспринятию сообщения. То есть, в такой практике и логике публичного выступления, проблема зачастую виделась не в том, как говорил выступающий, и даже не в содержании его выступления, а в недостаточной подготовленности аудитории. Преобладание такого подхода в практике выступлений означало, что разнообразные навыки и приемы ораторского искусства, позволяющие заинтересовать и вовлечь аудиторию, зачастую не принимались во внимание. Умения выступать перед аудиторией и работать с конкретной аудиторией не признавались настолько необходимыми, чтобы включить их в подготовку многих специалистов, работающих с людьми.

4. В советской гуманитарной науке и образовании, с их богатой традицией изучения языка в лингвистике и филологии, анализ текста преобладал над анализом «языка в действии», или анализом живых речевых взаимодействий.

Традиционно большинство российских университетов и гуманитарных (например, педагогических) институтов включали «языковые» факультеты и кафедры: русский язык и литература, языкознание, лингвистика, романо-германская филология, etc. В учебных программах языковой ориентации большое внимание уделялось письменному и устному анализу текста (вспомним литературный анализ, стилистический анализ, критический анализ, перевод текста и т.д.). Наряду с добротной подготовкой специалиста-филолога в области текстового анализа, нельзя утверждать, что уделялось такое же внимание анализу «языка в действии», анализу живых языковых ситуаций, ситуаций коммуникативных взаимодействий и «непосредственных, живых смыслов». Анализ такого типа не был распространен в методологии социального исследования советского периода. Специалистов-языковедов к этому широко не готовили; а именно такой анализ реальных, ситуационных языковых взаимодействий составляет одну из основ современного коммуникативного знания и коммуникативного подхода, чем и отличает его от других подходов в структуре современного социального знания.

Таким образом, можно констатировать, что на институциональном уровне и уровне куррикулума (содержания образования) советская средняя и высшая школа не включала в себя оформленный компонент коммуникативного обучения и образования В большинстве школ не преподавались предметы коммуникативной направленности, со-держащие, к примеру, элементы риторики и публичного выступления, или элементы межличностного и группового общения. В структуре подавляющего большинства со-ветских вузов практически отсутствовали факультеты или кафедры, имеющие в своем наименовании термины «коммуникация», «речевая коммуникация», «социальная коммуникация» или «человеческая коммуникация». Тем не менее, было бы ошибочным утверждать, что российские ученые и педагоги, как и ученые и педагоги других республик Советского Союза, вовсе не изучали коммуникацию, коммуникативные прин-ципы или не имели какого-либо отношения к теории коммуникации.

Элементы теории коммуникации были, несомненно, включены в изучение массовой коммуникации в журналистике, которая являлась одной из наиболее престижных специальностей в России. Согласно высказыванию декана факультета журналистики Московского государственного университета, в России и СНГ насчитывалось (на момент высказывания) приблизительно 50 факультетов журналистики [Zassoursky, 1996]. Рост факультетов журналистики в Советском Союзе, как и их популярность, находились в прямой зависимости от развития радио, телевидения и других, в том числе печатных, видов СМИ. Кроме того, как уже отмечалось ранее [Matyash, 2002a], богатые традиции лингвистики, языкознания, общих языковых предметов и филологии существовали в России в течение многих десятилетий. Многие философы и теоретики языка советского периода внесли существенный вклад в развитие мировой гуманистической мысли. Как мы знаем, интеллектуальное наследие Михаила Бахтина и Романа Якобсона было активно «присвоено» западной и международной школой мысли и по сей день продолжает вдохновлять ученых в области коммуникации в разных странах мира. Нельзя также недооценивать влияние советского психолога Л.С.Выготского (чьи работы широко известны на Западе) на понимание роли языка и речи в человеческом развитии. Другие работы советских психологов и философов, развивающие идеи деятельностного подхода в понимании социальной природы общения (A. Н. Леонтьев, Г.С. Батищев, A. А. Леонтьев, М. С. Каган и др.), на наш взгляд, еще ждут своего часа. Перевод и популяризация этих работ, как и работ других советских психологов, разрабатывавших категорию общения (Б.Д. Парыгин, Л.П. Буева, А.А. Бодалев, и многие другие) также может стать существенным теоретическим вкладом в развитие современной коммуникативной мысли Запада.

Известный американский теоретик коммуникации 70-80-х годов, Франк И. Дэнс [Dance,1967], неоднократно подчеркивает в своих работах существенное влияние, которое оказали российские ученые, и среди них ученые советского периода, на становление его собственных теоретических и исследовательских подходов к изучению человеческой коммуникации.

Другие социальные науки и дисциплины, традиционно преподававшиеся в советских вузах, тоже имели выход на проблемы и тематику коммуникации. Среди них, в частности, социология. Ряд российских университетов, включая Московский государственный университет и Новосибирский государственный университет, имеют факультеты социологии, известные своими активными научными исследованиями и разработ-ками, и можно предположить, что вопросы социальных взаимодействий (коммуникации) были в сфере их исследований и в советское время. Политология - еще одна дисциплина, которая преподается в России и которая также связана с теорией коммуникации, особенно в вопросах управления конфликтами на макроуровне. В экономических дисциплинах также представлены теории, связанные с различного рода управленческими процессами, включая процесс управления конфликтом, что, в свою очередь, сближает их с коммуникативной традицией.

Отдельно следует упомянуть театр. Богатые, имеющие мировое влияние традиции актерского мастерства, включая, конечно же, Станиславского и Немировича-Данченко, внесли большой вклад в коммуникативные исследования в области обучения исполнительским навыкам (performance) и искусству выражения эмоций. Культурная антропология и этнографические исследования этнических групп, их ритуалов и фольклора - еще одна традиция, представленная в социальном гуманитарном знании советского периода, в которой тоже присутствует изучение коммуникации между людьми, хотя и не называется при этом «коммуникацией» или «теорией коммуникации».

Тем не менее, тот факт, что коммуникативное обучение и образование не включалось как отдельный компонент или дисциплина в официальные программы советских вузов, оказал свое влияние на качество подготовки российских специалистов, в том числе ученых и педагогов. Последствия этого сказываются сегодня. До недавнего времени российские преподаватели различных дисциплин имели сравнительно нечет-кое понимание того, что представляет собой человеческая коммуникация как предмет изучения. Интересно в этом смысле исследование, проведенное С. Биби, М. Харчевой и В. Харчевой (1998). Социологический опрос, проведенный этими авторами во второй половине 90-х г.г., показал, что большинство российских педагогов были незнакомы с понятием коммуникации как дисциплины и мало знали о методах изучения и преподавания человеческой и/или речевой коммуникации, практикуемых на Западе.

Интересно отметить, что 12% процентов из 2200 опрошенных педагогов россий-ских вузов заявили, что они знают о существовании в России факультетов, где проводятся исследования по коммуникации. И хотя это относительно небольшой пока-затель, присутствие его, тем не менее, неожиданно, если учесть, что на время проведе-ния опроса не было известно о существовании государственных факультетов, в назва-нии которых встречались бы слова «коммуникация», «речевая коммуникация», «чело-веческая коммуникация» или «коммуникативные исследования». Как одно из объясне-ний этому можно предположить, что респонденты могли иметь в виду факультеты пси-хологии или социальной психологии со специализацией в общении (в этом случае «общение» и «коммуникация» могли логично восприниматься как синонимичные). Или же респонденты, возможно, неправильно интерпретировали вопрос и говорили о существовании факультетов речевой коммуникации не в России, а в каком-либо университете на Западе. Вполне вероятно также предположить, что некоторые респонденты ошибочно посчитали, что знают о существовании факультетов речевой коммуникации в российских вузах. Семь процентов респондентов указали, что они изучали курс, включавший обучение речевой коммуникации. Опять же, несмотря на то, что это относительно невысокий показатель, он вызывает удивление, если учесть, что в середине 90-х в России не существовало факультетов, обеспечивающих коммуникатиную подготовку, как не существовало и официального учебного плана по речевой коммуникации.

В целом авторы исследования сделали вывод, что большинство преподавателей - участников опроса не были осведомлены о дисциплине речевой коммуникации как та-ковой, так же как не были осведомлены о том, существуют ли какие-либо программы по коммуникации в высших учебных заведениях России. Когда респондентам было дано описание элементов учебного плана по речевой коммуникации, многие выразили к нему живой интерес, задавая вопросы о цели изучения коммуникации или о месте соответствующих курсов в российской учебной программе [Beebe, Kharcheva & Kharcheva, 1998].

Один из авторов данной статьи, русская по национальности, не один год проработала преподавателем в российской системе высшего образования и имела возможность на личном опыте убедиться, до какой степени понятие коммуникации было концептуально «чужеродным» для многих из ее академических коллег. Вот часть истории:

В начале и середине девяностых годов, когда, работая в рамках программы речевой коммуникации в Сиракузском университете в США, я проводила в России свое коммуникативное исследование, было достаточно трудно объяснить моим российским коллегам - преподавателям педагогики, филологии и психологии - что именно я изучаю и каков предмет моего исследования. Каждый раз, обсуждая, что же это за предмет - «коммуникация» и/ или «речевая коммуникация,» мы с моими коллегами испытывали, что называется, отсутствие «общего языка», нам явно не хватало общих терминов и понятий: мне - чтобы четче выразить смысл, им - чтобы истолковать его. Ближайшей парадигмой, с которой мы, наконец, смогли соотнести речевую коммуникацию и таким образом придать понятию некий узнаваемый смысл, была интеракционистская школа социальной психологии. В 2000 году, когда я встречалась с видными учеными факультета психологии в Московском государственном университете, один из них спросил меня, как бы я перевела «speech communication» (речевая коммуникация) на русский язык. Я при этом подумала, что если на факультете психологии МГУ это понятие еще не получило своего «утвержденного»перевода на русский, то это уже само по себе характеризует ситуацию с коммуникативными дисциплинами в нашей обра-зовательной практике..

На наш взгляд, данную ситуацию можно рассматривать как прямую иллюстрацию гипотезы Сапира-Ворфа, или теории лингвистической относительности [Littlejohn, 2002]. Как известно, теория лингвистической относительности (the theory of linguistic relativity) утверждает, что мы воспринимаем и осмысливаем свою социальную реаль-ность в категориях языка своей культуры: если в языке нет «ярлыка» для того или ино-го явления, это явление не осознается. В свете, однако, современной философии соци-ального конструкционизма, можно сформулировать описанную ситуацию еще более обще: в ней проявилась, как нельзя более непосредственно, взаимозависимость, взаи-мообусловленность (или на языке марксистской философии, диалектическое единство) языка и социальной практики. Поскольку научно-теоретическая и академическая прак-тика в России тех лет не включала речевую коммуникацию как отдельную научную дисциплину, то в русском языке не было и развитой терминологии, вокабуляра, кото-рый позволил бы мне адекватно описать эту дисциплину и стоящую за ней практику, а моим коллегам - осмыслить мой опыт в понятных и узнаваемых для них категориях.

Таким образом, мы можем заключить, что несмотря на то, что в рамках советских социальных и гуманитарных наук и образования проводились изучения и исследова-ния тех или иных сторон человеческой коммуникации, коммуникация не выделялось при этом как отдельный предмет и область изучения. Одновременно было мало известно о том, как формировалась эта область знания, выделяясь в особую дисциплину, на Западе. Естественно поэтому, что российские ученые и преподаватели, в большинстве своем, оказались незнакомы или мало знакомы с тем, что представляет эта область социального знания в современных западных системах: что входит в состав современных коммуникативных дисциплин, что и как они изучают (т.е. каков их предмет и методология исследования), какое существует разнообразие современных обучающих коммуникативных программ, и какова практика их преподавания.

Современное состояние коммуникативного обучения-образования в России

Сегодня можно констатировать, что коммуникативное обучение и образование приобретает в России свой собственный статус, и поддержание и дальнейшее укрепление этого статуса требует, без сомнения, усилий и новых творческих подходов как теоретиков, так и практиков В условиях происходящих в России социально-экономических преобразований -децентрализации, развития новых, негосударственных форм собственности, роста демократических интитутов и движений и, как результат, становления демократического гражданского опыта и самосознания - роль коммуникации и «языка в действии», можно сказать, революционна. Коммуникация, коммуникативные процессы и взаимодействия становятся ведущей социальной силой созидания, осмысления, утверждения и конституирования новых отношений во всех сферах социальной жизни. Коммуникативные знания и умения все больше признаются обязательным компонентом современного профессионализма; и тем самым, необходимым компонентом современного образования [Матьяш, 2002б; Matyash, 2002а; Биби, 2000; Бергельсон, 1998, 1999].

На наш взгляд, нынешние динамики социальных преобразований в России позволяют уверенно предположить, что особо востребованными будут коммуникативное знание и коммуникативные умения и навыки специалистов в следующих областях:

1. Профессиональные межличностные отношения. В российской традиции производственных отношений, с ее отчуждением от потребностей конкретного живого человека, сегодня ощущается огромная потребность в профессионалах с «человеческими» умениями. Кроме того, с ростом малого бизнеса неизбежно расширяется сфера предоставляемых услуг, а с ростом конкуренции растет потребность в совершенствовании качества предоставляемых услуг: финансовых, торговых, медицинских, образовательных, туристических, etc. Таким образом, растет экономическая необходимость обучать многих специалистов грамотному общению и управлению социальными процессами. Поэтому мы считаем, что коммуникативная подготовка должна быть включена в систему профессиональной подготовки и переподготовки, в первую очередь, таких специалистов, как педагоги, администраторы учебных заведений, продавцы, врачи, медсестры, работники отделений связи и банков, обслуживающий персонал больниц, гостиниц, разного рода агентств, а также руководители предприятий и учреждений разных уровней, от низшего до высшего звена. Необходимость в специалистах с хорошими коммуникативными навыкам межличностного общения в организационной и профессиональной среде уже достаточно осознается; в дальнейшем эта необходимость, как и ее осознание, будут только усиливаться.

2. Организационные отношения и связи с общественностью (public relations). От современного специалиста требуется сегодня понимание структуры, процессов и динамик той организации, в которой он работает, плюс, понимание того, как он сам может влиять на жизнь своей организации, и его готовность оказывать конструктивное влияние на развитие своей организации. Современная организационная грамотность предполагает владение такими понятиями (с применением их в собственной организационной практике), как организационная система, организационная иерархия, направленность информационных потоков внутри и вовне организации, организационная культура и коммуникативный климат организации; процессы лидерства, развития рабочих сетей, введения инноваций и преодоления сопротивления новым идеям; работа в команде или рабочих группах, управление конфликтом, процесс переговоров, процесс убеждения, анализ проблемы и принятие решений, и т.д. Во многом знание такого рода предлагается той областью знания, которая называется организационной коммуникацией, и потребность в такого рода знании в российских организациях будет, по нашему убеждению, неизбежно возрастать..

Знания по PR - еще одна область прикладной коммуникативной подготовки, которая неизбежно будет востребоваться в социальной практике все шире, прежде всего в организации и проведении разного рода кампаний - общественных кампаний по проблемам окружающей среды, в разработке и проведении превентивных программ по вопросам физического здоровья населения, в защите интересов отдельных групп населения, и т.д.

3. Политические дискуссии и общественные дебаты. По мере того, как будут появляться и расширяться новые гражданские институты, политические ориентации и общественные движения, будет расти и спрос, необходимость в так называемой компетентности публичного общения: в умениях ясно и аргументированно (в противоположность эмоциональному давлению на слушателей) выра-жать и отстаивать свою точку зрения, умение критически слушать и критически-аналитически воспринимать другие точки зрения, умение убеждать, проводить переговоры и приходить к соглашению, и.т.д. Сюда же следует отнести и техно-логию публичного выступления: умение произносить речь, используя не отчу-ждающий, а живой язык, основанный на реальных фактах и соответствующий характеру данной аудитории. Знание своей аудитории и ориентация именно на эту аудиторию будут в этих условиях главной стратегией, позволяющей «завоевать слушателя» и приобрести политических сторонников. А от слушателей в условиях демократических политических отношений, в свою очередь, будет все больше ожидаться умение критически и сбалансированно оценивать предлагаемые им подходы и делать самостоятельный выбор.

4. Межнациональные и межкультурные связи. В связи с высокой заинтересован-ностью России в дальнейшей интеграции в мировое сообщество, будут возрастать и требования к межкультурной коммуникативной компетентности, которая предполагает как осознание своей собственной культурной (и национальной) идентичности, так и умение эффективно и уважительно строить взаимодействия с представителями других культур. Знания по межкультурной коммуникации уже сейчас осознаются необходимым элементом современного профессионального и социального общения, о чем сви-детельствует кардинальная переориентация в обучении иностранному языку. Сегодня практика обучения иностранному языку все активнее ориентируется на то, чтобы знакомить студентов не только с системой иностранного языка, но и с культурой этого языка, с ее ценностями и образом жизни. Программы изучения языка становятся значительно более практичными и практико-ориентированными.

По мнению доцента кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации фа-культета иностранных языков Московского государственного университета М.Б. . Бергельсон [2003], именно изучение-преподавание иностранных языков, особенно английского, послужило в 90-х годах катализатором в активизации интереса к межкультурной коммуникации, и именно оттуда началось формирование не существовавшей до этого специализации коммуникативного обучения в российском высшем образовании. Это было экономически трудное время, когда выживание многих образовательных институтов и факультетов зависело от их предприимчивости, от умения переориентировать свои прежние образовательные программы на решение новых прикладных, практических задач, таких как организация профессиональной переподготовки, дополнительного образования и непрерывного образования. В соответствии с этой задачей, традиционные университетские программы были переработаны в более краткие прикладные курсы и тренинговые программы, направленные, в первую очередь, на формирование сугубо прикладных, практических знаний и умений. Рефлексия на эту тему и выделение конкретных практических коммуникативных умений и навыков, которое при этом происходило и происходит, составило основу для роста прикладных коммуникативных дисциплин как таковых [Бергельсон, 1998].

C середины 90-х годов, когда проводилось исследование С.А.Биби, М.Харчевой и В.Харчевой (1998), в российской системе высшего образования произошли существенные изменения в отношении разработки и введения коммуникативных программ. В 2000 году Министерство образования Российской Федерации утвердило новый Государственный образовательный стандарт «Лингвистика и межкультурная коммуникация,» обеспечив таким образом введение новой специализации по межкультурной коммуникации на государственном уровне. Учебный план по новой специализации весьма всеобъемлющ, включает, помимо теории и практики перевода и межкультурной коммуникации, широкий набор курсов по семиотике, культурной антропологии, социолингвистике, психолингвистике, социальной психологии и невербальной коммуникации. Включены, хотя весьма незначительно, и элементы межличностной коммуникации.

Если учесть, что лингвистика составляет одну из самых сильных научных традиций России, неудивительно, что лингвистический компонент преобладает в зарождающихся коммуникативных дисциплинах, включая межкультурную коммуникацию. Как справедливо отмечает О. А. Леонтович, межкультурная коммуникация является достаточно быстро развивающейся областью научного исследования в России. Тем не менее, «современное состояние межкультурного коммуникативного исследования в России характеризуется недостатком общих методологических основ и общих концептуальных подходов» [Леонтович, 2002: 44]. Справедливо также ее замечание, что при изучении межкультурной коммуникации в России уделяется большее, нежели в Соединенных Штатах, внимание таким междисциплинарным областям, как лингвострановедение, этнолингвистика, этнопсихолингвистика, лингвосоциопсихология и лингвокультуроло-гия. Больший акцент на лингвистику и прикладную социолингвистику является отличительной чертой межкультурной коммуникации как научной сферы и учебной дисциплины в России [Леонтович, 2002].

Несмотря на то, что некоторые области традиционной коммуникативной подготовки представлены в появляющихся учебных программах по коммуникации уже достаточно полно (межкультурная коммуникация), другие области по-прежнему «недопредставлены.» Например, по-прежнему нет оснований полагать, что новые учебные программы в достаточном объеме включают в себя курсы, обучающие классическим коммуникативным навыкам: публичного выступления, межличностного общения и со-вместной работы в группах. Программы и курсы такого содержания наверняка суще-ствуют, но пока весьма фрагментарно и являются результатом, скорее, творческих усилий отдельных педагогических коллективов и университетов, нежели проявлением единой образовательной политики.

Большинство российских педагогов сегодня по-прежнему мало знакомы с широким набором коммуникативных дисциплин, существующих в практике западного образования, включая как более традиционные направления: межличностную, организационную, профессионально-деловую, групповую, политическую коммуникацию; так и более новые направления: международную коммуникацию (international communication), коммуникацию здоровья (health communication), коммуникацию людей гомосексуальных ориентаций (gay and lesbian communication), и т.д.. Большинство российских преподавателей по-прежнему мало представляют себе теоретическое содержание этих коммуникативных дисциплин (что именно они изучают) и их педагогико-методическое наполнение (чему и как в рамках этих дисциплин учат).

По-прежнему актуальны для российских специалистов, теоретиков и практиков, вопросы концептуального осмысления: Что понимается под коммуникативным подходом в современных социальных науках? Как этот подход отличается от более традиционных наук, лингвистики, психологии, социологии, антропологии? Что нового вносит коммуникативный подход и коммуникативная парадигма в изучение человеческой природы? Как соотносятся категории «коммуникация» и «общение «? В попытках современных авторов учебников и учебных пособий дать общее определение коммуникации нередко преобладает редуцированный подход, когда коммуникация трактуется преимущественно как «обмен информацией в процессе деятельности и как пути сообщения,» как «передача информации от человека к человеку.» [Спивак, 2002: 13-14]. Не-смотря на важные теоретические наработки в области отечественной психологии общения, социальной философии и социальной психологии (см. работы A.A. Леонтьева, Б.Д. Парыгина, М.С. Кагана, Л.П. Буевой, А.А. Бодалева, Д.А. Леонтьева и др.) сложность, многогранность и многокачественность человеческой коммуникации еще не нашла, на наш взгляд, достаточного выражения в массовой учебной литературе.

Введение государственного образовательного стандарта по лингвистике и межкультурной коммуникации можно рассматривать как важное начало, как разворот существующей практики образования и обучения к интеграции коммуникативного компонента. Однако дальнейшие социально-экономические преобразования в российском обществе неизбежно будут «подталкивать» российскую систему образования к введению коммуникативного компонента в значительно более широких масштабах. Уже сегодня, на основании анализа разворачивающихся социальных тенденций, можно прогнозировать, что определенный ряд коммуникативных дисциплин получит в ближайшее время в России особый толчок к развитию. К таким дисциплинам, на наш взгляд, относятся :

• организационная коммуникация и деловая (бизнес) коммуникация;
• межличностная коммуникация (особенно в профессиональной среде);
• новые информационно-коммуникативные технологии;
• философские и мета-теоретические вопросы коммуникативной теории (например, концептуализация того, в чем специфика коммуникативного подхода и коммуникативной парадигмы, в отличие от всех других видов современного социального знания)
• разработка методологии коммуникативных исследований
• учитывая также, что в России сегодня наиболее остро стоят экологические пробле-мы - очищения и охраны (можно добавить, и эстетического культивирования) ок-ружающей среды, а также вопросы физического здоровья населения, можно пред-положить, что будут приобретать спрос и вес такие области практики (а вслед за тем и теории), как экологическая коммуникация и коммуникация здоровья и здраво-охранения.

Мы убеждены, что коммуникативное обучение должно стать обязательным компонентом в содержании российского образования на всех уровнях. Российские ученые и педагоги должны объединить свои усилия в разработке и внедрении коммуникативного направления в существующие учебные программы. Созданная для этих целей и активно растущая профессиональная ассоциация «Российская коммуникативная ассоциация» может и должна сыграть в этом процессе ведущую роль.

Заключение

В качестве итога, подчеркнем еще раз те тенденции, которые позволяют рассматривать разворачивающиеся процессы формирования коммуникативного знания и коммуникативного образования как неизбежность. Несмотря на то, что в российской интеллектуальной и педагогической традиции еще только складывается представление о коммуникативном подходе как области социального знания, для становления этой области уже сложились необходимые социальные предпосылки. Растет активный интерес к изучению этой области с не только со стороны ученых и педагогов, но и специалистов многих других областей. Это свидетельствует о том, что коммуникативное знание будет рефлексироваться и оформляться в российской интеллектуально-образовательной традиции (так же, как и в западной традиции), во-первых, как кросс- и полидисциплинарное интегрирующее знание; во-вторых, как теоретическое и одновременно прикладное, практическое знание. Вместе с тем, принимая во внимание давнюю российскую традицию философско-теоретической мысли, следует предположить, что становление коммуникативного знания, коммуникативной парадигмы будет иметь в России свои особенности. Одна из них, на наш взгляд, - особый упор на концептуальные разработки, на всестороннее социально-философское осмысление природы человеческой коммуникации. И мы убеждены, что новые разработки российских теоретиков, исследователей, педагогов и других специалистов-практиков внесут существенный вклад в понимание процессов коммуникации как на национальном, так и на международном уровне.

Литература:

1. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация: Программа специализации // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. - М.: МГУ, 1999. - С.21-24.
2. Бергельсон М.Б. Публичная коммуникация как проблема социального партнерства в современной России // Гражданское общество: перспективы развития: Тезисы научно-практической конференции. - СПб, 1998
3. Биби С.А. Обучение ценностям через содержание предмета «Коммуникативные исследования» // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. - Вып.4. - Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2000. - С.77-96.
4. Леонтович О.А. Межкультурная коммуникация в России: Настоящее и будущее // Теория коммуникации и прикладная коммуникация: Вестник РКА. - Вып.1. - Ростов н/Дону: РКА; ИУБиП, 2002. - С.44-47.
5. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное обра-зование // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. - Вып.6. - Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2002(б). - С.36-47.
6. Matyash, O.I. Analysis of Communication Competence of Russian Professionals in Organizational Interactions: A Social Constructionist Approach to Three Problem Solv-ing Cases in Siberian Business Organizations (Коммуникативная компетентность рос-сийских специалистов в организационных взаимодействиях: анализ трех организа-ционных проблем с позиций социального конструкционизма (на примере Сибир-ских организаций) // Язык и речевая деятельность. - Т.4. - Ч.1. - СПб: СпбГУ, 2001. - С.80-109.
7. Matyash, O.I. Communication Studies and Their Role in a Changing Russia (Изуче-ние коммуникации и ее роль в условиях современных социальных преобразований в России). // Коммуникация: теория и практика в различных социальных контекстах: Материалы Международной научно-практической конференции РКА. - Т.2. - Пяти-горск, 2002(а). - С.171-174.
8. Спивак В.А. Современные бизнес-коммуникации. - СПб: Питер, 2002.
9. Beebe, S.A. & Beebe S.J. Public speaking: An audience-centered approach. - Boston: Allyn & Bacon, 2003.
10. Beebe, S.A., Kharcheva M., & Kharcheva V. Speech communication in Russia // Communication Education. - 1998. - №47. - P.261-273.
11. Bergelson, M. (2003, March 17). Professor, Faculty of Foreign Languages, Moscow State University, Moscow. Personal electronic correspondence with Olga I. Matyash and Steven A. Beebe.
12. Berry, M.E. Speech education in Scandinavia // The Speech Teacher. - 1961. - №10. - P.22-26.
13. Cohen, H. Speech communication: The emergence of a discipline, 1914-1945. - An-nandale, VA: Speech Communication Association, 1994.
14. Dance, F.E.X. Human communication theory. - NY: Holt, Rinehart and Winston, 1967.
15. Dewine, S. A new direction: Internationalizing communication programs // Journal of the Association of Communication Administration. - 1995. - №3. - P.204-210.
16. Ekachai, D. Public relations education and teaching in Thailand / Paper presented at the annual meeting of the Speech Communication Association. - New Orleans, LA, 1994.
17. Engleberg, I.N. Listening in Australia: Lessons from down under / Paper presented at the annual meeting of the Eastern Communication Association, Baltimore, MD, 1988.
18. Flordo, R. The basic course in Canadian universities: A preliminary study limited / Paper presented at the annual meeting of the Western Speech Communication Associa-tion, Spokane, WA, 1989.
19. Greenberg, B. & Lau T. The revolution in journalism and communication education in the People's Republic of China // Gazette. - 1990. - №45. - P.19-31.
20. Hadwiger, K.E. & Smith C.N. Geissner H. West German speech education and the SCA toward a truly international association // The Speech Teacher. - 1972. - №21. - P.15-21.
21. James, S. Unpublished report of research sponsored by the African Council for Com-munication Education. Unpublished manuscript, The Center for the Study of communication and the World Association for Christian Communication. - L., 1990.
22. Jellicorse, J.L. Applying communication studies in Hong Kong // Journal of the Asso-ciation of Communication Administration. - 1994. - №1. - P.41-46.
23. Littlejohn, S. Theories of Human Communication. - 7th edition. - Alburquerque, New Mexico: Wadsworth, 2002.
24. Nikandrov, N.D. Opening address to the Speech Communication Association Research Colloquium. - M., 1996. - July.
25. Oliver, R.T. Speech teaching around the world: An initial survey // The Speech Teacher. - 1956. - №5. - P.102-108.
26. Randal,l M. Two SCA members receive Fulbright Fellowships // Spectra. - 1997. - May. - №35. - P.14.
27. Scarfe, N.V. Speech education in Canada // The Speech Teacher. - 1962. - №11. - P.108-114.
28. UNESCO: World communication report - Paris: UNESCO, 1989.
29. Vigotsky, L.S. Thought and language. - Cambridge, MA: MIT Press, 1962.
30. Weitzel, A. Higher education communication curricula outside the U.S.: An inventory and data report. - San Diego, CA: San Diego State University. (ERIC Document Repro-duction Services No. Ed. 322 562), 1990.
31. Wise, A. Speech education in Great Britain // The Speech Teacher. - 1963. - №12. - P.285-288.
32. Yonghua, Z. Communication research and education in Australia // Australian Com-munication Review. - 1988. - №9. - P.65-75.
33. Zassoursky, Y. (1996, July). Journalism education in Russia. Address to the Speech Communication Association Research Colloquium, Moscow, Russia.