А.П.Ершова, О.М.Гутина

УЧИТЕЛЬ В РОЛИ УЧЕНИКА

Чего ждет от детей педагог, ведущий урок? Чтобы дети были внимательными и активными, охотно включались в процесс познания, чтобы развивались их чуткость, внимание к окружающей жизни, чтобы накапливался багаж знаний по каждому предмету. И каждый учитель решает эти задачи своими методами, идет своим путем в зависимости от того, к какой школе он принадлежит, каким национальным традициям следует и еще, – что, оказывается, чрезвычайно важно – какую роль при этом учитель избирает для себя, кем он чувствует себя по отношению к детям. От ответа на этот, последний вопрос во многом зависит эффективность всей педагогической работы.

Изучение роли учителя и его взаимоотношений с учениками лежит в основе "театральных" семинаров-практикумов, главной отличительной особенностью которых является не столько содержательная сторона (тоже, впрочем, несколько неожиданная для общеобразовательной школы), сколько сама методика их проведения, известная под именем "социоигровой", предложенная и разрабатываемая сотрудниками лаборатории ТЕАТРА Исследовательского центра эстетического воспитания Российской Академии образования. Для учителей семинары-практикумы предлагается вести с использованием самой этой методики для того, чтобы они потом успешнее и увереннее применяли ее в своей работе. В чем заключается ее новизна, оригинальность? Можно ли сегодня в педагогике придумать что-либо такое, чего кто-нибудь когда-нибудь не слышал?

Честно взглянуть на себя со стороны

Главная сложность нашего времени для учителя, наверное, состоит в том, что современный ребенок живет в бешеном потоке информации, и если он интересуется каким-то предметом, то вполне способен из этого потока выуживать массу сведений, относящихся к этой области. Он может даже специальные журналы читать! Естественно, в такой ситуации он может иногда дать, что называется, сто очков вперед учительнице по ее же собственному предмету. Что же остается на долю педагога, если он уже не является главным источником информации? Что он может дать детям, чем их увлечь? Что представляет собой контакт учителя и ученика и всегда ли он возникает?

И вот на практикумах учителю предоставляется возможность честно посмотреть на себя со стороны, проверить и перепроверить себя – как складываются его взаимоотношения с классом и складываются ли они вообще? Доволен ли он своей ролью? Пусть он посмотрит на себя как бы в зеркало и попробует представить, что слышат его ученики, когда он говорит? На практикуме создается ситуация, когда учитель оказывается как бы "в шкуре" ученика, в той роли, которую он обычно им отводит на уроках. Теперь ведущие семинар-практикум становятся их учителями, и в течение 3–5 занятий (или дней) семинара участникам предстоит перебирать и испытывать все ощущения учеников. Причем, делается это в такой форме, которая их не будет отягощать – то есть с помощью театральной педагогики. (Впрочем, может быть, кому-то из учителей может показаться, что они просто балуются, играют – в таком случае эффективность подобных занятий – для них – будет, конечно, несколько меньше, но и в этом нет ничего страшного.)

Эффективность занятий для каждого конкретного учителя зависит в какой-то степени и от того, как, почему, насколько случайно или закономерно попадает он на семинар-практикум. Основная масса учителей обычно приходит, что называется, "по разнарядке", просто потому, что им "пора повысить квалификацию". Среди них попадаются такие, кто надеется "отсидеть" два-три занятия (или "педсовета") ради того, чтобы получить "галочку", означающую, что данный педагог повысил свою квалификацию. Самый худший вариант, когда на семинар попадают как бы "по блату", считая, что туда допускают только избранных. Из этих "престижных" соображений они мучительно терпят все происходящее и уходят в результате ни с чем. Но таких обычно незначительное меньшинство. Чаще же всего учитель бывает действительно озабочен формами повышения своей квалификации, к тому же интерес к театру довольно традиционен для наших учителей, поэтому в своих поисках они вполне закономерно приходят на подобные семинары. И тут их подстерегает нечто совершенно для них неожиданное. Как-то на вопрос о главном впечатлении от первого дня семинара-практикума они почти единодушно написали: "Здесь нужно быть готовым очень сильно удивляться. Это совсем не то, что мы ожидали".

Что происходит на семинарах? Учительнице, которая не первый год работает с детьми и отлично знает, как и что надо на уроке делать, предлагается здесь, сегодня, сейчас, на глазах других учителей, которых она впервые видит (если семинар-практикум организуется "вскладчину" – "двумя-тремя школами"), что-то играть, в кого-то или во что-то превращаться, говорить "не своим" или даже "нечеловеческим" голосом, читать перед всеми стихи или даже петь! И она должна захотеть все это делать! А чтобы она этого захотела, ей нужно сразу, быстро включиться в атмосферу смелости, доверия, творчества. Подобная задача обычно стоит перед ребенком на школьном уроке. Средства же, которыми располагает театр, помогают учителю, а затем – с его помощью – и ученику с этой задачей справиться.

Театральная культура – искусство общения

Работая с учителями, мы стремимся повысить уровень их театральной культуры, добиться понимания сущности театральной работы. Что мы вкладываем в это понятие? Если говорить коротко, то театральная культура и способность к театру начинаются с чуткости к воплощению в действиях, в общении, в переживаниях – то есть в повседневном потоке жизни – каких-то собственных идей, замыслов, целей. Однако театральное искусство как таковое никогда об этом впрямую не говорит. Внешне там все происходит по схеме: драматург написал, режиссер поставил, актер сыграл. И когда идея воплощена, трудно сказать, кто во всем этом сыграл главную роль. Как же достигается на сцене ощущение живого потока жизни? Средствами театра, которые позволяют зрителям читать поведение каждого действующего лица. Театральная культура – это культура не только действия, но и взаимодействия, общения, умения понимать (читать) поведение человека. И мы опираемся в своей работе на театральную актерскую культуру, с которой связано как воплощение идей драматурга и режиссера, так и понимание этих идей зрителем. Но вопросы методики преподавания этой культуры, методики организации занятий являются сугубо педагогическими проблемами. Поэтому мы считаем, что невозможно повышать театральную культуру учителей, не повышая их собственную педагогическую культуру. И театральная и педагогическая культура оказываются неразрывно связанными.

Традиционная подготовка педагога практически вся проходит за партой – студенты сидят и слушают лекции. В крайнем случае, им предлагают представить, как они, взяв какой-то текст или предмет, будут задавать вопросы ученикам. Но то, как они будут задавать вопросы – об этом в педагогике речи почти нет. Будет ли педагог задавать вопросы или давать распоряжения, чтобы ему отвечали на эти вопросы? Что будет проявляться в его поведении – что он сам не знает ответов на эти вопросы, или будет совершенно очевидно, что он-то, конечно, знает ответы и, проверяя учеников, просто предлагает им открыть то, что он для себя давно открыл? Вот эти особенности поведения учителя нередко ускользают из поля зрения педагогики, хотя зачастую именно в них вся педагогика и реализуется. Восполнить этот пробел и помогает театральная культура.

Если в ходе семинара удается убедить каждую "ученицу" (или "ученика"), что она ничем не хуже других, что она не только хотела бы, но и может участвовать во всем происходящем, то мы считаем цель занятия достигнутой. Теперь ее задача – так организовать детскую жизнь на своем уроке, чтобы каждый ребенок чувствовал себя на равных со всеми, чтобы он хотел участвовать в школьной работе и с удовольствием прибегал бы на урок. А уж тогда он научится всему остальному – и научится сам, а не с подачи учителя, который все разжевал и в рот положил. Поэтому, когда мы сами ведем подобные семинары-практикумы, то сразу заявляем, что ничего нового мы вам – учителям, участвующим в практикуме, не расскажем. Мы только ставим вас в новую позицию. И почувствовав себя в этой новой позиции, вы, может быть, поймете, что получилось у вас благодаря тому, что мы, ваши учителя, заняли ту позицию, которую вам и предстоит освоить. Мы стремимся к тому, чтобы участники семинара начинали ориентироваться в трех уровнях того, что происходит на занятиях: когда руководитель семинара занимает некую особую позицию (один уровень), то "семинаристы" оказываются в ситуации, полезной для них как для методистов (другой уровень), и одновременно чувствуют себя учениками, умными и талантливыми (еще один уровень)^*. Научиться видеть всю эту сложную картину взаимодействия учителя и учеников помогают методы театральной педагогики, театральная культура.

Еще раз о честности перед самим собой

Каким путем идти учителю к достижению подлинного человеческого контакта с учениками, творческого самочувствия учеников на собственном уроке? Если он человек опытный, то он может идти путем отказа – от своих претензий, от своего привычного педагогического "занудства", своих (таких удобных!) позиций. Итак, с одной стороны – отказ от своего превосходства, а с другой – стремление "поднять" ребенка, уважить его права как полноценной личности. Мы бы хотели добиться таких перемен в учителе, чтоб уже никогда из его уст не вылетала фраза: "Они должны", "Тут они должны почувствовать…", "Они должны понять…". Театральная культура поможет учителю реально видеть – а они действительно чувствуют? Они действительно понимают? То есть, опять мы возвращаемся к важному обстоятельству – нужно вернуть педагогу честность перед самим собой. Это довольно сложно (и отнюдь не только для учителей) – нас ведь так долго отучали от этого…

Почему, как нам кажется, очень ценно, когда во время семинара-практикума учителям приходится на глазах друг у друга выполнять театрализованные задания? Мы же учимся педагогическому поведению друг у друга! Друг от друга обогащаемся! Ведь если учитель не хочет, чтобы коллега посмотрел его работу, всячески избегает и даже боится этого – это признак нездоровья глобального: не только данного учителя, но и данной школы, данного района, города, страны… Ведь при естественном порядке вещей профессиональные контакты учителей так же необходимы, как, например, консилиум для врачей! Если, например, кулинар искреннее заинтересован в своем деле, в достижении новых высот, то он с большим интересом пойдет и попробует, что приготовил его коллега, и свою работу с удовольствием покажет. Если же он поглощен только тем, как сохранить свои секреты, то значит, что он делом-то уже не занят, а занят лишь своей карьерой.

А поскольку педагогическая работа – дело очень интимное, то человек, занимаясь им, конечно, раскрывается. Во всем своем многообразии. И как бы учитель ни стремился "замаскироваться" – он все равно раскроется, дети все поймут и почувствуют. И многие старания учителя оказываются связанными с тем, как бы надеть на себя мундир, "застегнуться на все пуговицы" (чтоб не видно было, какой он человек). В результате подобных стараний в школах можно встретить учителей-чиновников, которым все безразлично. Они просто выполняют программу.

Здесь, правда, нельзя не вспомнить о том, что наша дореволюционная школа (и в течение определенного периода школа зарубежная – в частности, французская) придерживалась той точки зрения, что педагог не должен вообще заботиться об ученике вне рамок преподаваемого им предмета. То есть – пришел, провел опрос, объяснил новую тему и ушел. Возможно, такое "чиновничье" преподавание и может иметь место, но только – только! – в старших классах. Когда ребенок уже вполне осознал, что он учится, что он должен усвоить все, что дает ему преподаватель. В раннем же возрасте такие взаимоотношения с учителем для ребенка просто мучительны. И даже для подростка, который понимает, что учителю платят деньги аз то, чтобы ученики усваивали определенный объем информации, даже для этого почти взрослого человека процесс познания теряет свою привлекательность, он отучается радоваться образованию как таковому. Образованию без общения.

Когда образованию грош цена

Одна аспирантка как-то сказала, что настоящие ученые всегда понимают, что истина бывает только живой, поэтому она должна быть каждым из нас выстрадана, рождена в муках. Она не может быть заемной, "со стороны". На таких вот истинах "со стороны" многие и спотыкаются: знают, например, что то или это делать нехорошо, но поскольку эта истина не выстрадана, а просто "взята напрокат", продолжают поступать скверно, оправдываясь тем, что "так делают все". Какова цена такой истины?

То же и с образованием. Если процесс познания не затрагивает душу ребенка, требуя только умственной работы и механического запоминания, если не дарит ему его собственных, выстраданных открытий, не дает простора для развития всех сторон личности – то такому образованию грош цена.

Поэтому школа, особенно в начальный период обучения, должна быть очень "живой", наполненной атмосферой человеческого общения. Ведь мы ребенка не просто учим тому или иному предмету, мы готовим его к самостоятельной жизни. Фраза, конечно, банальная, но это оттого, что ее привыкли произносить, не наполняя никаким реальным содержанием. Но изучение любого предмета должно давать ребенку прежде всего уверенность в себе, в том, что все сможет. И мы, педагоги, решая эту задачу, где-то его поддерживаем, где-то "забор" поставим, чтобы он его преодолевал, потренируем, не получилось – слезы утрем, погладим по головке, и снова препятствие – прыгай! Но все это для того, чтобы потом в жизни все проблемы он мог решить самостоятельно или, во всяком случае, был готов их решать…

Вот небольшой пример из школьной практики. Одна из авторов этого материала – А.П.Ершова – тогда еще молоденькая учительница, приходит с очередного урока. Ее наставники, опытные педагоги (в данном случае – Л.К.Филякина и педагог-психолог Е.Е.Шулешко) спрашивают ее: "Ну как, довольна?" – "Да, хорошо работали, активно, руки тянули, отвечали на все вопросы!" – "А кто тебе отвечал?" Учительница перечисляет фамилии. "А те, что у двери сидели, те отвечали?" – "Да нет, тот ряд как-то молчал…" И тут "секрет" раскрывается. "Эх ты, – говорят наставники. – Да ведь тебе отвечали те, кто и без тебя, как говорится, проживет, без тебя все так или иначе узнает. Мы к твоему уроку класс специально рассадили: посередине посадили тех, кто и без нас проживет, у окна – "средненьких", хоть пассивно, но работающих, а к двери – самых слабеньких, у которых в голове вообще неизвестно что происходит, когда ты им разные умные слова говоришь. Так кто у тебя работал? Те, что посередине. А эти и самостоятельно работать смогут, ты им не очень-то нужна. Но ведь тебе зарплату платят за то, чтобы ты на уроке создала радостную жизнь для всех: сильным поставила бы интересные препятствия, средненьких научила бы "двигаться", а слабакам бы "ручку подала". Так будь любезна, делай то, за что тебе деньги платят, а не используй то, что активно развивается и без твоей помощи". И вот, если перейти на такой честный разговор с каждым педагогом, то и результаты учительского труда часто начинают выглядеть совершенно иначе.

Почему мы не читаем лекции

На семинарах-практикумах наглядно видно, насколько разные у наших "учеников" позиции, видно даже неприятие у некоторых участников непривычных методов. А задача – привести присутствующих к пониманию тех законов педагогики (и художественной тоже), мимо которых они обычно проходили. Можно ли эту задачу решить с помощью лекции? "Дорогие учителя, вы обыкновенно проходите мимо законов…" – и так далее. Они бы у себя в тетрадках и записали: "Мы проходим мимо законов". И все! Поэтому методика проведения семинара является, с нашей точки зрения, самым существенным обстоятельством. И когда мы заглядываем на семинары наших коллег – по изо, по музыке, по литературе – и видим аудиторию, сосредоточенно записывающую оригинальные в той или иной степени идеи, которые излагает перед ними лектор – то этот семинар для нас, что называется, неконкурентоспособен. Безусловно, лекция может быть чрезвычайно интересной и принести немалую пользу слушателям. Однако едва ли с помощью лекции можно заставить человека на самом деле (а не умозрительно) увидеть себя со стороны, поднять его на новый уровень владения профессией. Лекции, даже обогащая и открывая новые проблемы, все-таки чаще всего укрепляют учителя в том поведении, которым он пользовался и раньше. Но наша-то задача принципиально другая – "опрокинуть" привычные стереотипы поведения учителя, дав ему новую, более надежную основу для работы.

Конечно, не все готовы это воспринять. Поэтому некоторые учителя после семинаров-практикумов внесут в свою работу какие-то коррективы, но только связанные с использованием отдельных приемов работы, а не всего метода в целом. А кто-то вернется на свою, так сказать, нормальную стезю, приписывая нам недооценку образования. Воспитанным в традиционном, увы, русле, им кажется, что раз семинар-практикум по педагогике и театральной культуре идет в таком "нелекционном" варианте, раз мы работаем в игровом стиле, значит, нам… нечего сказать.

Если человек хоть раз ощутил вкус социоигрового стиля, вкус общения с людьми, то читать лекции ему будет действительно трудно. Потому что ты начинаешь видеть то, чего подавляющее большинство лекторов обычно не замечает или сознательно не берет в расчет. Во-первых, сколько времени слушатели могут "бежать" за твоей мыслью? Чем мысли оригинальнее, тем короче дистанция, которую за тобой "пробегут". Потому что рано или поздно всех остановят собственные внутренние вопросы. Ты говоришь первую позицию – и, допустим, видишь, что они согласны, вторую – согласны, третью – они чему-то удивляются, а на четвертой перестают понимать, почему из третьей следует четвертая. Дальше начинается формальное механическое записывание. И если человек обладает определенным уровнем театральной культуры, то он не может этого не видеть. И дальше он просто не может выдавить из себя ни одной фразы. Однако подавляющее большинство учителей, не "обремененных" театральной культурой, даже не в состоянии этого заметить!

Медвежьи услуги

Лекция – одна из самых сложных форм обучения. К ней более или менее подготовлены достаточно зрелые, сформировавшиеся люди. Да и то не всегда. Слушая лекции очень сильных и талантливых преподавателей, многие вдумчивые ученики (даже вполне взрослые) просто страдают от невозможности задать вопросы, поспорить, что-то обсудить. Может быть, они и сами постепенно пришли бы к этим выводам? А умные и талантливые преподаватели говорят на это: "Но ведь все равно все окажется именно так, как я и объяснял, зачем же ученикам мучиться?" Почему-то считается, что эти "мучения" лишены смысла. Неужели для ученика так уж бесполезны попытки самостоятельно найти решение проблемы? На это отвечают? "Педагог дает слушателю ту основу, которую он сформировал в результате долгих исследований и поисков, а слушатель на этой основе может развивать какие-то свои мысленные построения". Но ведь это иллюзия, что педагог дал основу – взял ли ее слушатель? Согласен ли он ее принять? Или эту основу в него "вкладывали" несколько насильственно? И что же, следует считать насилие совершенно необходимой или неизбежной формой умственного труда при обучении?! А ведь мы имеем дело с детьми, подростками – зачем им ежедневно сталкиваться с насилием? Не только младший школьник, но и подросток слушать лекции просто не способен! В лучшем случае он может послушно делать вид, что слушает. А у нас таким образом "обучают" детей чуть ли не с 1 класса. "Я скажу детям, как надо, и они должны будут…" И какой же нужно иметь запас желания учиться, чтобы эту учебную процедуру безропотно выносить!

Нельзя не учитывать и того, что всех нас очень долго отучали от стремления по-своему познавать, интересоваться скрытой сутью окружающего, узнавать разные точки зрения. И в результате широко распространилась такая своеобразная "болезнь" – отсутствие потребности познания. Эту прекрасную потребность почти у всех вытеснила другая – стремление самоутверждаться любыми средствами: я лучше, я сильнее… А радость познания жизни, стремление познавать – этого у старшего поколения, в том числе и у учителей, почти нет, поэтому они сплошь и рядом становятся не лучшим примером для детей. Уж очень основательно это поколение "отработано" – и в смысле генофонда, и с точки зрения социальных условий развития, и невостребованности талантов…

Вернемся еще раз к эпизоду, где опытные учителя-новаторы объясняли своей молодой коллеге, за что, собственно, ей платят зарплату. Так вот, в каждом обычном классе любой школы, никаким образом не подобранном, всегда бывает примерно треть ребят, которым, как уже было сказано, учитель "не нужен". Даже не важно, умели они до школы читать или нет – все равно это генетически крепкие ребята. Они и учиться будут хорошо почти независимо от методов, которыми их обучают. Может быть, они когда-нибудь даже рассорятся с учителями и со школой, потому что им ненавистна станет вся эта традиционная система насилия. Но даже если они уйдут из школы – все равно это будут люди духовно здоровые, крепкие. А вот остальные две трети – им нужна помощь, педагогическая помощь, тонкая и умная. Не носы вытирать и "костыли" подставлять – это отнюдь не умственно отсталые дети, просто жизнь наша такова, что не все с малолетства способны справляться с ней самостоятельно. Вот для этих двух третей ребят те методы, о которых мы говорили – социоигровые – часто единственная форма обучения, позволяющая укрепить их духовное здоровье, пробудить в них потребность познания. И чем раньше мы начнем их этими методами укреплять, тем скорее они будут способны и лекции слушать… Они уже не будут сомневаться, что потом смогут обсудить все вопросы, что рядом всегда – со-товарищ или со-трудник, с которым они вместе учатся: писать или считать, или вычислять дифференциалы. Мы вместе можем во всем разобраться, поделиться друг с другом, открыть что-то новое. Главное – не перебить им хребет в раннем возрасте, а дальше – они пойдут!..

Педагоги педагогов

Но… Все упирается в учителей, которые, конечно, гораздо "больнее" и несчастнее, чем дети, потому что уже взрослые и уже "не Моцарты". Возникает вполне естественный вопрос: почему не начать помогать будущим учителям еще на студенческой скамье, когда они восприимчивы ко всему новому, еще не успели превратиться в школьных чиновников, которые всегда знают, "как надо" и всех всему берутся учить?

Увы, если уж школьные учителя у нас в большинстве своем "больны", то педагоги педагогов, те, кто готовит учительскую смену – это просто самые "тяжелобольные". Наши попытки установить рабочий контакт с Московским педагогическим университетом наталкивались на такую стену непонимания, что просто диву даешься! только один-единственный человек на кафедре педагогики проявил к нашим предложениям профессиональный интерес – Дмитрий Алексеевич Белухин. Но его заинтересовало не столько, как мы работаем, сколько небольшая часть того, что мы преподаем: параметры поведения, логику действия. Он занимается с будущими педагогами логикой действий, но делает это в классической форме лекций (лекционных демонстраций) и психотренингов. Он сам педагог-лидер, человек "концертного" плана, солист. И лучшие из его учеников станут такими же педагогами-лидерами. Это, конечно, неплохо, таких сейчас немного, но это ведь не совсем то, к чему мы стремимся.

А поскольку педагогические вузы по доброй традиции являются "бастионами консерватизма", у Белухина истовых последователей-исказителей практически нет. На кафедре его новаторские идеи приняли (может быть потому, что он не делал существенных попыток изменить методику преподавания), заняв позицию нейтральную: вы так умеете, а мы так не умеем, но то, что вы делаете – просто один из вариантов, не лучший и не единственный. Вежливый интерес – и только. А студенты, вчерашние школьники, естественно, находятся под обаянием своих преподавателей-лекторов и долго пребывают в убеждении, что то, чему они учатся (учат себя), и есть самое лучшее и правильное, иначе и быть не может. И пройдет немало лет, молодой учитель переживет немало разочарований прежде чем поймет, что для решения собственно педагогических проблем лидерских приемов явно недостаточно, что ему не хватает чего-то очень важного. Но для такого прозрения нужна подлинная педагогическая культура, человеческая честность, смелая гражданская позиция…

И все-таки мы верим

Россия очень богата педагогическими талантами – когда многие годы занимаешься этим, то видишь, как их много. Несмотря на жестокие условия нашей жизни эти педагогические бриллианты то здесь, то там. Возможно, со стороны они выглядят какими-то ненормальными, но это оттого, что оценка системы образования у нас перевернута с ног на голову: все плохое принимается за нормальное, а все хорошее – за настораживающее оригинальничание. А надо бы наоборот: "настораживающим" должно быть плохое, а хорошее – нормальным. Если познание станет радостью, то и общество будет здоровее. Кроме таких вещей, как престиж, богатство, должна быть обязательно радость познания. Этого нельзя заменить ничем – богатый Запад на этом и споткнулся, на стремлении все взвесить и оценить в денежном, так сказать, выражении.

Коллективная работа на наших семинарах-практикумах (или педсоветах-практикумах) сглаживает непривычность социоигровых методов – о них никто не думает, когда все радуются чему-то найденному и хохочут. А ведь на практикумах оценок никому не ставят, никаких плюсов-минусов нет, нет ни отличников, ни двоечников. Ведущим подобные практикумы следует избегать престижных моментов. Чтоб "дураков" не было. А раз дураков нет, то и поколение растет, друг к другу открытое, радостное. Нормально воспринимая друг друга. Исчезают мучительные сомнения в своей полноценности, страдания по поводу того, что я хуже других, чего-то не могу – укрепляется психическое здоровье.

Наши усилия, наши заботы направлены не только на учеников, но и на учителя. Учителям надо помогать не меньше, чем детям – это во-первых. Во-вторых, российский учитель – особый учитель. Он работник, труженик. И если учителям открывать возможности настоящей, эффективной работы, можно не сомневаться, что многие станут осваивать такие методики не покладая рук. И совместными усилиями, думается, можно сдвинуть с рутинной точки это важнейшее для народа и страны дело.

Мы надеемся, что знакомство с режиссурой как практической педагогикой поможет более свободно удовлетворять естественное желание передавать подрастающему поколению опыт и традиции, которые сам учитель впитал от старших поколений по добровольному зову сердца. Национальные, фольклорные, религиозные, местные нормы, традиции, обычаи в детстве присваиваются легко и прочно. Поэтому личностное богатство каждого учителя как представителя своего рода и племени является ценнейшим для продолжения естественной эстафеты поколений. После освобождения учителей и воспитателей от многих чиновничьих норм поведения, которые в "застойные времена" навязывались официальной школе, неминуемо усилилось звучание человеческих особенностей каждого учителя, повысилась роль личностных норм поведения. Использование режиссерского искусства открывает в педагогике дополнительные возможности проявиться тем животворным пристрастиям, тому этническому багажу, тем религиозным убеждениям, тем нормам общения, которые есть у учителя как представителя своей земли и своего народа – всего того, что делает педагогический процесс не только живым, но и творческим.