Ершова А.П. Букатов В.М.

Театральные подмостки школьной дидактики

Каждая неудачная попытка скопировать чью-то педагогическую работу, понравившийся стиль ведения урока свидетельствует о трудности понимания связи причин со следствиями, цели со средствами, задачи со способами ее осуществления в педагогическом труде. Если у одного учителя какое-то задание вызвало в классе энтузиазм, сосредоточенность, азарт, творческое раскрепощение, то у другого после этого же задания в классе могут возникнуть споры, скандалы, а у третьего — отказы работать или скука. Как же разбираться в личных, реальных целях и средствах или в задачах и способах первого, второго и третьего учителя, предлагающих ученикам, казалось бы, одно и то же?

Многолетние исследования сотрудников лаборатории ТЕАТРА привел к пониманию особой двоякости и взаимоподменяемости целей, средств, задач, приемов, способов и результатов любого учительского деяния.

Несомненно театрально-исполнительская школа может дать учителям более глубокое понимание собственной души и поведения, а также вооружать педагогов эффективными способами сопряжения творческих усилий подростков, занятых театральной деятельностью. Поэтому до недавнего времени считалось, что театральное творчество может осуществляться в школе, главным образом, во время подготовки и показа любительских спектаклей, представлений, импровизаций.

Но уже в 70-х годах замечательный московский учитель Лидия Константиновна Филякина пригласила будущих сотрудников лаборатории ТЕАТРА работать с учениками ее второго класса, чтобы, как она говорила, “развернуть детей с учителя друг на друга”. Она считала, что театральное творчество на уроке может сделать детей более чуткими и подвижными, внимательными и собранными. Так возникло одно из новых направлений, получившее название « методы театральной педагогики на уроках в начальной школе» .

Известно, что школьники всех возрастов с успехом и весьма охотно выполняют многие учебные задания театральной “школы”. Театральная деятельность для школьников оказалась возможной не только во внеурочное время, но и в рамках урока, на котором о постановке спектакля и речи не было. Многие театральные задания могут быть приспособлены к условиям урока и обстановке школьного класса. Начались поиски и отработка доступных для учителей-предметников общеобразовательной школы форм подачи, проведения и оценки различных упражнений на внимание, память, воображение, волю, традиционно используемых на первом курсе обучения в профессиональной актерской“школе”.

Наши поиски неизменно вызывали большой интерес замечательного психолога-исследователя Евгения Евгеньевича Шулешко, который по мере возможности помогал сочувствием, участием, советами. Он настойчиво предлагал нам рассматривать учеников на уроке как хозяев, творцов, “способных по своему доброму желанию обогащать друг друга своим трудовым и духовным потенциалом”. Для организации на уроке такой деятельности использовалась и “техника действий”, и режиссерский раздел учения о действии —“теория взаимодействий”. Постепенно рождалось и оформлялось следующее направление нашей работы, которое получило название “артистизм педагогического труда”. Задача этого направления заключалась в том, чтобы прояснить и обогатить проблематику педагогического мастерства с помощью разработанной в театре “техники действий”.

В 80-х годах лаборатория ТЕАТРА стала сотрудничать с международной всемирной ассоциацией “Драма ин эдьюкейшен”. Участниками семинаров и конгрессов этой ассоциации разрабатывались принципы широкого использования театрального искусства в школе. На уроках ученикам предлагалось импровизационно разыгрывать разные сюжеты не для показа их зрителям, а для тренировки поведения, общения, расширения своих знаний. При этом достигался эффект коллективной игры, веселого и увлекательного дела.

Знакомство с драмопедагогикой стимулировало нашу деятельность по отбору театральных форм, средств, приемов, активизирующих процесс детского коллективного познавательного творчества на любом уроке, любом учебном материале. Русский вариант драмопедагогики получил название “социо-игрового стиля обучения”.

При социо-игровом стиле обучения театральная деятельность не сводилась к разыгрыванию обычных сценок. На уроке группками учеников “воплощалось” все, что угодно. Например, числовой ответ на вопрос о том, сколько правил они помнят, или какой ответ в сложном алгебраическом примере они получили. Свое число-ответ ученики по собственному выбору могли и пропеть, и скульптурно изобразить, и выразить — каким-то движением, хлопками и т.п. А все остальные участники урока становились зрителями-отгадчиками-судьями.

Выяснилось, что на уроке, проходящем в социо-игровом стиле, “сценки” легко могут разыгрываться и по поводу нового сложного определения, формулы или личного мнения об изучаемом литературном произведении. Подготавливаются и исполняются такие сценки небольшими группками учеников тут же, на уроке, без долгих репетиций и особой актерской подготовки, обязательной, например, для детских театральных студий.

Как авторам и разработчикам “социо-игровой педагогики” нам приходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные — например, дидактические — игры. Но социо-игровой стиль — это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные “вставные номера”, это не разминка, отдых или полезный досуг, это — стиль работы учителя и детей, смысл которого — не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее.

Для более глубоких и образных поисков в социо-игровом стиле мы на семинарских занятиях одно направление объединяли с другим —“артистизм педагогического труда” с “социо-игровой педагогикой”. Но наиболее успешно лаборатория ТЕАТРА стала достигать своих целей, когда к этим двум направлениям присоединилась и герменевтика — наука об искусстве понимания. Понимания как литературных, так и всяких других текстов: живописных, музыкальных, математических, справочных и т.п.

Популярность герменевтики как области знаний, ориентированной на практические нужды воспринимающих, приходилась на конец XIX века. В 13 томе “Нового энциклопедического слованя” Брокгауза и Ефрона в статье о герменевтике сказано, что она является наукой, отклоняющей“всякие директивы, откуда бы оне ни исходили”. В последнем десятилетии XX века возникла новая волна популярности герменевтики, которая (к сожалению) из науки прикладной стала все более и более философско-умозрительной.

Первоначально исследовательский интерес к герменевтике (в ее практическом варианте) был связан с изучением процесса возникновения режиссерского замысла. И это направление научных интересов воспринималось как направление в нашей работе факультативное. Но в конце концов изначально и реально для нас существовавшая взаимосвязь всех направлений работы —“театральной педагогики”, и “артистизма педагогического труда”, “социо-игровой педагогики” и “герменевтики” — оказалась нами осознанной, что зафиксировалось в появлении нового, несколько непривычного и интригующего термина —драмогерменевтика.

Каждый учитель может корректировать свое поведение, менять и исправлять его элементы, если он ощущает и понимает влияние своего учительского поведения на основные и сопутствующие события урока, интерес учеников, их аккуратность, ответственность, настойчивость в овладении умениями и навыками. Тогда для учителя совершенствование его собственного поведения становится как бы целью, дающей освобождение от прежде абстрактных педагогических разговоров о дидактических и воспитательных целях и задачах. Сущность такого освобождения мы и определяем термином драмогерменевтическая педагогика.

Переписывать в свой конспект урока цели и задачи, задания и упражнения из методик или чужих конспектов — легко и просто. Но работающие по таким конспектам педагоги, как правило, не замечают поведения ни своего собственного, ни учеников, не придают значения ни их радостям и огорчениям, ни направленности их усилий, ни их находкам. А следовательно, в учительской работе по таким конспектам педагогика отсутствует. Иными словами, когда работа учителя не строится на его внимании к взаимодействию с детьми, к общению и с ними, и их между собой, то специфичность педагогического труда бесследно исчезает. Если же некоторые учителя, работая по одним и тем же конспектам, умудряются сохранять и неповторимость своего поведения, и неповторимость пришедших на урок учеников, то очевидно, что они руководствуются не только или не столько записанными в конспектах “классическими формулировками” целей и задач используемых упражнений и заданий, а чем-то другим, что и позволяет им достигать естественного разнообразия живых педагогических результатов. Драмогерменевтический подход как раз и ориентирован на это неуловимое “что-то другое”, позволяющее педагогике быть реально практикующим искусством.

Драмогерменевтический подход к обучению является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока (занятия) всеми его участниками, включая учителя (преподавателя). Как направление в педагогике драмогерменевтика еще ждет своего детального описания и более широкого распространения, основные же ее положения, проясняющие контуры ее органической целостности, следующие.

1. Драмогерменевтика возникла и существует как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической.

2. Знания, умения и навыки каждой сферы, сохраняя свою специфичность, переплетаются со знаниями, умениями и навыками других сфер. Выявление как самих сфер, так и их содержания стало возможным благодаря этому взаимопереплетению. Поэтому драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и « перетекая» друг в друга и отражаясь в каждой части целостности.

3. Центральными положениями театральной сферы являются:

3.1. общение. Жизнь человека заключается в том или ином общении. И человеческая культура существует, передается и развивается благодаря той или иной форме общения людей друг с другом.

Театр как социальное явление дает нам три онтологических типа общения. Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с другом в зале во время спектакля. Второй: фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене. (Ту же картину мы можем встретить и на школьном уроке: за партами - нелегальное, партизанское общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала и у доски — чинно ритуальное, фиксированность которого определяется текстами учебников и программ).

Известно, что смена фиксированно-ритуального общения на сцене общением подлинным, импровизационным (что при фиксированном тексте пьесы, казалось бы, невозможно!), освобождает зрительный зал от нелегального общения, и он начинает жить с персонажами единой жизнью, как бы растворяясь в происходящем. Это третий тип общения, демонстрируемый театром.

Такое общение возможно и на уроке. Когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-зрители начинают участливо считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при этом информацию гораздо более обширную, чем при лицезрении фиксированно-ритуального общения учителя с вольными или невольными статистами.

Забота о смене псевдо-общения на сцене (или у доски) и « нелегального» общения в зале (или в классе) на общение подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих — роднит профессию режиссера с профессией педагога, хотя пути достижения этой смены у них явно разные.

3.2. действенная выраженность. Жизнь человека можно рассматривать как цепочку определенных действий. Каждое из них проявляется в каком-то переделывании внешнего мира в интересах действующего лица. Тем самым оно оказывается выраженным и для зрителя-свидетеля и для самого действующего лица.

Актерское искусство строится на интуитивном убеждении, что если человек чего-то хочет, то это практически и как-то выразится. Если же это ни в чем не выражается, то нет и особых оснований утверждать, что человек этого хочет.

Неясность побуждений выражается в неясности действий. Но попутное и (или) параллельное совершение действий простых, ясных помогает и неясному побуждению найти какое-то выражение. Побуждение начинает проясняться или для самого действующего лица, или для окружающих, которые могут по этому поводу вступить с действующим лицом в общение, проясняющее и (или) корректирующее исходное побуждение.

Во время репетиции актеры в поисках « зерна» роли совершают великое множество попутных действий. Зрители же на спектакле, как и ученики на уроке, живут гораздо пассивнее, так как ограничены в совершении попутных действий.

На уроке учителю, по сути дела, дается право выбирать — сажать ли учеников в « зрительный зал» , тем самым провоцируя их « хлопать ушами» , или же устроить сорокапятиминутный репетиционный поиск каждым присутствующим своего, выраженного в действиях образа, « зерна» .

3.3. мизансцена. Каждая возникающая ситуация пространственно как-то размещена, то есть занимает какую-то мизансцену.

Макро и микро ситуациям соответствуют макро и микро мизансцены. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситуации. Как изменения позы, взгляда меняют микроситуации, так и изменения в размещении персонажей-участников вносят изменение в макроситуацию.

Внимание учителя к макро и микро мизансцене предполагает как предусмотрительное ее изменение — нарушение и (или) « выстраивание» — в одних случаях, так и ее заботливое сохранение в других.

Однообразие мизансцен является для живых людей противоестественным и чаще всего обнаруживает более или менее подневольное выполнение ими какого-то ритуала.

4. Ведущими положениями герменевтической сферы являются:

4.1. индивидуальность понимания. Существует много толкований сущности и механизма понимания. С утилитарно-практической точки зрения особое значение имеет то, что понимание какого-то текста, предмета, явления всегда является индивидуальным, уникальным — правильность же понимания всегда относительна. По мере расширения жизненного опыта субъекта его понимания могут расширяться и (или) углубляться. Понимание есть не одномоментный и окончательный результат, а протяженный во времени процесс, которому постоянно сопутствует кажущаяся завершенность.

Безличное или обезличенное понимание есть равнодушие и к какому-либо пониманию отношения не имеет.

Понимание не есть запоминание и им проверяться не может (хотя само запоминание без какого-то, пусть иллюзорного, понимания, как правило, не обходится).

Непонимание как равнодушие следует отличать от осознания субъектом своего « непонимания» . Последнее — так же как « неправильное понимание» (в осознаваемом варианте или неосознаваемом) — является закономерным и неизбежным для всякого понимания этапом, в котором наиболее ярко проявляется индивидуальность и уникальность феномена. « Неправильное понимание» учителям следует не пресекать, подгоняя под ранжир безличной правильности, а поощрять, стимулируя его расширение и углубление, по ходу которых происходит самокорректировка многих представлений субъекта и объединение их в целостную систему.

4.2. блуждание. Всякое понимание начинается с выискивания чего-то знакомого. Но оно бывает затруднено отпугивающим обилием незнакомого, которое может быть всего лишь кажущимся. Тем не менее, понимание блокируется — соответствующая деятельность прекращается. Но оказывается возможной бесцельная манипуляция с текстом, предметом, явлением. Во время подобной манипуляции неожиданно в незнакомом субъекту начинают открываться хорошо знакомые стороны и отпугивающее впечатление незаметно проходит. Так складывается обживание субъектом незнакомого, по ходу которого оно становится уже « понятно непонятным» . Происходит разблокировка понимания.

Бесцельное манипулирование субъекта с чем-то незнакомым можно, как и любую деятельность, стимулировать со стороны. Когда задача понимания чего-то пугающе неизвестного с чьей-то подсказки заменяется какой-то посторонней и простой задачей, связанной с манипуляцией неизвестным или его частью (частями), то такую подсказанную манипуляцию называют блужданием.

В отличие от самостоятельных бесцельных манипуляций блуждания всегда направлены на какую-то цель — хорошо знакомую, достаточно легко достижимую и часто даже примитивную, но ни в коем случае не связанную с самим пониманием. Хотя в результате именно оно и начинает появляться.

4.3. странности. В понимаемом или понятом субъект может обнаруживать какие-то нелепости, бессмыслицы, странности. Это свидетельствует, что субъект готов отказаться (или уже отказывается) от предыдущего понимания как от поверхностного.

Выявление странностей в понимаемом является развитием понимания, его новым этапом. Когда количество обнаруживаемых странностей начинает превышать какую-то « критическую массу» , то для субъекта наступает их взаиморазрешение новым смыслом. Странности исчезают, уступая место новому пониманию, более углубленному, детальному, эмоционально обновленному. « Критическая масса» , необходимая для нового понимания, всегда индивидуальна.

Сами выявленные субъектом странности неизбежно носят отпечаток его индивидуальности, его жизненного опыта, и следовательно, они всегда так или иначе эмоционально окрашены. То, что для одного выглядит несомненной странностью, для другого странностью может уже не являться, для третьего — еще не являться, а для четвертого — странностью никогда не было и не будет.

Личный жизненный опыт позволяет субъекту как обнаруживать те или иные странности, так и, в конечном счете, взаиморазрешать их. Самостоятельность субъекта в обнаружении странностей, доступных уровню его восприятия, является гарантом самостоятельного и успешного их взаиморазрешения субъектом. Странности навязанные, чуждые искажают, замедляют или даже блокируют развитие понимания.

Учителя, по-разному относясь к выявлению учениками странностей, в большинстве своем не склонны эту работу на уроке поощрять из опасения, что ученики увлекутся критиканством. Учителя обычно настроены на поспешное растолковывание всех странностей, обнаруживаемых учениками, не дожидаясь и не организуя их личных эмоциональных поисков смыслоразрешения. Тем самым они часто блокируют поступательное развитие процесса понимания, обедняя его эмоциональность, обезличивая его, подменяя суррогатом.

5. Центральными положениями сферы педагогического мастерства являются:

5.1. очеловеченность. Педагогическая деятельность, как и всякая другая, не обходится без рабочих условных дефиниций. Они по необходимости дискретны (обособлены). Когда привычная дескретность дефиниций распространяется на сами реалии педагогической практики, то она незаметно и невольно теряет свою очеловеченность, становясь механистичной.

Потеря очеловеченности неизбежно сказывается на объектах педагогической деятельности — учениках. Большая часть школьников начинает, например, воспринимать каждый день своей жизни поделенным на школьную или урочную нежизнь и послешкольную или межурочную жизнь. В результате потери целостности своей личной жизни они и человеческую культуру начинают воспринимать поделенно. Они оказываются носителями как собственной слаборазвитой « жизненной» культуры, так и культуры чужой, для них « нежизненной» .

Механистичность может глубоко проникать в мировоззрение и деятельность учителя и стать привычной. Так, обучающим привычно « работу ученической головы» отделять от « работы ученического тела» . Неосознаваемый механистический подход педагога к целостному живому организму ученика позволяет поочередно тренировать (развивать) части, его составляющие: на уроке физкультуры — ноги побегают, на математике — голова подумает, на уроке труда — руки поделают. Хотя очевидно, что очеловеченным и для учеников и для учителя будет только тот урок, на котором жизнь ног, рук, головы будет целостной, а их взаимосвязанность и взаимозависимость будет если не обязательной, то хотя бы легальной, то есть допустимой. Преподавание даже самого гуманитарного предмета будет механистичным, неочеловеченным, пока умственная работа учеников на уроке будет осуществляться в ущерб двигательной активности обучаемых.

Все сферы драмогерменевтики пронизаны очеловеченностью. Поэтому ориентация на нее — это не дополнительная нагрузка на педагогический труд, не « лишние хлопоты» . Наоборот, эта ориентация облегчает и гармонизирует учительский труд за счет внутренней сопрягающей перенастройки уже имевшихся рабочих установок. Например, естественное для учеников желание подвигаться, плохо связываемое в представлениях учителей с механистическим изучением « высоких материй» учебного материала, а потому обычно не допускаемое на уроке, — оказывается удобным и даже обязательным условием для огранизации как герменевтических блужданий, так и всех остальных вышеперечисленных драмогерменевтических аспектов жизни: общения, деятельной выраженности, разнообразия мизансцен, заинтересованного понимания.

5.2. примерность поведения. Примерное, « отличное» поведение (то есть, заслуживающее похвалы) всегда ситуативно. Поведение, являющееся в одной ситуации « примерным» , в другой таковым уже не будет. Для учителей привычно хотеть примерного поведения от учеников. Педагогическое мастерство учителя зарождается от желания вести себя примерно самому. В глазах своих учеников и коллег. Чем разнообразнее, труднее и многочисленнее ситуации, в которых педагогу удается достичь примерного поведения, тем выше его мастерство.

Примерное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, дальновидность, доброта, искренность, открытость и т.д. При этом способ развития этих качеств каждому учителю остается неведом. Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной теории действий, как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать. Нередко учитель искренне желает быть отзывчивым, но не замечает, что не отдает вовремя инициативу, ситуационно не меняет « дистанцию» во взаимоотношениях, несдержан или неловок в демонстрации своих сил, неустойчив в поиске общих интересов или в следовании им. Когда же он с помощью « языка действий» начинает выделять, прочитывать, осмыслять свое поведение и реально видеть другие возможные варианты, то его желание стать, например, более отзывчивым находит свое практическое применение.

Поведенческая грамотность учителя, сопрягаясь с его желаниями, позволяет ему стать подлинным хозяином своего поведения, разрушает слепую зависимость от своих не всегда ситуационно уместных, но привычных, излюбленных или стереотипных поведенческих ходов и приемов.

5.3. дихотомия.* Умение к каждой неизбежно дискретной дефиниции педагогической деятельности находить дихотомическую равновозможность позволяет « оживлять» условную дискретность, « обезвреживая» ее механические влияния. Дихотомия, использование которой возможно в любом моменте педагогической деятельности, открывает ветвящуюся вариативность.

Например: при обучении объясняет и проверяет заданное обычно учитель. Дихотомия подсказывает вариант — ученик. Сам по себе этот вариант известен и не очень привлекателен, но повторное использование дихотомии умножает количество вариантов, среди которых появляются и такие, которые могут увлечь учителя. Из привычного — один ученик (или, по-прежнему, учитель) объясняет одновременно всем, возникает вариант: ученик (или учитель) одно и то же объясняет не сразу всем, а поочередно, переходя от парты к парте. Или после нового дихотомического колена — не от парты к парте, а от компании к компании.

Когда одной компании ученик-учитель дает задание, или объясняет, или проверяет, то чем занимаются остальные компании? Может быть, объясняющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или компании (группки) учеников работают в разном ритме? Установка на педагогическую дихотомию помогает осознать, что законную пару к привычному единому ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффективный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что каждая дефиниция есть часть дихотомической пары (то есть, существует ее противолежащая равновозможность), и в том, что в каждом моменте педагогического процесса можно увидеть дихотомическую равновозможность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогический маневр и пользоваться обходными путями. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом. А профессиональные дефиниции — одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж — тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

6. Драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение ее последователей единому стилю, образцу, приемам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приемов, собственной методики (при условии особым образом организованной соответствующей практической и теоретической ненавязчивой помощи). Укрепление доверия к себе — лозунг, отражающий и к ученикам, и к учителю.

7. Освоение драмогерменевтики неизбежно связано с накоплением личного педагогического и жизненного опыта. Чем старше педагог, тем более связанно могут формироваться его представления о драмогерменевтике. Разница в профессиональном и жизненном стаже обуславливает одновременное существование несхожих пониманий, толкований, осуществлений драмогерменевтики, что закономерно и нормально.

8. Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.

^* Термин дихотомия (от греч. dichotomia — разделяю на две части) в логике обозначает деление объема понятия на две взаимоисключающие части, полностью исчерпывающие объем делимого (см. Краткий словарь по логике // Под ред. Д.П.Горского. — М., 1991). В ботанике этим термином обозначается один из типов ветвления у растений, при котором старая ось разделяется на две одинаково развитые ветви. Употребляя в рассуждениях данный термин (который в свое время был подсказан Е.Е.Шулешко), сотрудники лаборатории исходят из образа дихотомического ветвления растений.