Неделин Е.А. “Отражение личности художника в творчестве и некоторые аспекты подготовки актеров”

Неделин Е.А.

Отражение личности художника в творчестве и

некоторые аспекты подготовки актеров

Глава 1.

Художественная критика, в широком смысле вмещающая в себя и учебники по литературе для младших классов и обширные эссе, посвященные творчеству отдельных деятелей искусства, видит свою задачу, прежде всего в открытии красот и недостатков в произведениях искусства [А.С.Пушкин, ПСС, Москва, Воскресенье, том 11, стр.139]. Проделав эту работу она (критика) зачастую считает свою миссию исполненной и вопрос о том, почему в поле зрения художника попала определенная “натура” выносится за ее пределы. Если же подобные вопросы и всплывают, то анализ редко выходит за рамки обобщающих банальностей: “Бессмертный патриотический подвиг и необыкновенная судьба молодогвардейцев не могли не взволновать советского писателя Александра Фадеева [А. Фадеев "Молодая Гвардия, Предисловие С. Преображенского, Москва, "Детская литература, 1965, стр. 7]. (Принося извинения за низкопробность выбранного примера, автор все же приводит его в качестве точной иллюстрации вышеуказанной тенденции).

Опуская причины подобного пренебрежения критики к исследованию объектов и явлений действительности, послуживших первотолчком для создания произведения искусства, любопытна попытка проанализировать взаимосвязь автобиографии художника с выбором “натуры” для своих произведений и степени художественности созданного им продукта.

Рассмотрение данной проблемы можно начать с постановки вопроса на первый взгляд граничащего с идиотизмом: почему Александр Сергеевич Пушкин, всемирно известный автор энциклопедии русской жизни, мастер художественного описания макроэкономических явлений, определявших развитие современного ему общества, ни словом не обмолвился о тех десяти днях, которые потрясли мир - событиях октябрьской революции в России? Ответ, казалось бы, очевиден: революция состоялась через 80 лет после кончины поэта. Следовательно, прежде всего,“натурой” художнику могут послужить лишь известные ему факты или явления.

Однако отнюдь не все, попадающие в поле зрения художника явления, служат поводом для создания художественных произведений; в качестве таковых выступают лишь те, что рождают значимые для творца субъективные обобщения, или, пользуясь языком теории потребностей, взаимодействующие с доминирующей потребностью данного индивидуума [П.М.Ершов, Искусство толкования, часть вторая, Дубна, “Феникс”, 1997, стр. 64], а очевидно, что уровень важности какого-либо конкретного факта для разных субъектов различен.

Таким образом, в процессе творчества каждый художник занят ни чем иным, как созданием автопортрета развития собственных потребностей: Я памятник себе воздвиг нерукотворный... [А.С. Пушкин, ПСС, том 3, Москва, “Воскресенье”, “Памятник”, стр. 424] Термин явление искусства¹, в данном контексте, может быть правомерно распространен с уровня продукта творчества до уровня личности творца.²

Рассмотрим вопрос с другой стороны. В каком случае данный автопортрет может быть причислен к явлениям искусства, а не к предметам, выполняющим иные утилитарные функции. Дабы представлять интерес для окружающих, а не только для создателя, данный продукт, должен каким-то образом выражать сущность адресата, т.е. быть важным для него, или, возвращаясь к теории потребностей, взаимодействовать с потребностной структурой потребителя ³.

Чтобы взаимодействовать с потребностями конкретного субъекта-адресата, главенствующая потребность творца должна удовлетворять условию универсальности (Для всех, не только для себя) или, пользуясь классификацией Ершова, относиться к группе идеальных потребностей.

Глава 2

Итак, согласно выше выведенному определению, драматический актер в процессе создания сценических образов сознательно или бессознательно отражает в них развитие собственной индивидуальности.

Материалом актерского искусства является действие [П.М. Ершов Технология актерского искусства, Москва, “Горбунок”, 1992, стр. 38], следовательно, именно действия создаваемых актером сценических характеров являются проявлением его личной индивидуальности, деталями нерукотворного памятника.

Драматургия, с точки зрения актерского искусства, является не более чем “натурой”, и, вопреки бытующему мнению, ограничивает выбор действий для воплощения определенного характера не более чем конкретная модель ограничивает живописца в выборе и сочетании красок при ее художественном воплощении. В иной плоскости лежат и амбиции режиссуры, материалом которой являются взаимодействия персонажей драматургического произведения или, согласно Ершову, протекающая между ними борьба. [П.М. Ершов, "Искусство толкования", Часть первая, Дубна, “Феникс”, 1997, стр. 30].

Создание определенной логики действий персонажа в заданных режиссурой условиях протекания борьбы отображает отношение актера к играемому персонажу, которое, в свою очередь, является слепком сиюминутной структуры и уровня удовлетворения его индивидуальных потребностей или, по Станиславскому, проявлением сверх-сверхзадачи артиста⁴.

Вопрос о сущности актерской работы по-прежнему остается открытым и подходы к нему зачастую остаются дилетантскими. За основную функцию системы Станиславского, как и некоторых других методик подготовки актера, принимается попытка погружения артиста в жизнь человеческого духа своего персонажа (надо отметить, что начальные этапы “системы”, формировавшейся на протяжении всей жизни К.С. Станиславского дают большие основания для такого вывода) а, следовательно, за существо актерской работы - “перевоплощение” в персонажа драматического произведения. При попытке “дословного” понимания это приводит к созданию кинохроники событий пьесы, а роль актера сводится к роли имитатора или манекена, озабоченного проблемой максимального соответствия какому-либо оригиналу. Эта психологически сложная задача, по большому счету не имеющая ничего общего с позицией творца, зачастую невыполнимая для творческой натуры, приводит к угасанию интереса артиста к роли еще на ранних этапах (речь идет прежде всего о продолжительных застольных периодах работы над пьесой, в процессе которых актер бывает загружен массой исторических, бытовых и психологических деталей, якобы необходимых для начала творчества).

В момент пребывания на сцене, актер должен быть обременен чувствами и проблемами своего персонажа не в большей степени, чем, вероятно А.С. Пушкин был поглощен идеей отравления В.Ф. Жуковского в период написания “Моцарта и Сальери”. Посему бессмысленно и даже вредно требовать от артиста полного погружения в предлагаемую ситуацию, воспроизведения чувств, мыслей и действий своего героя, - это приводит к утере личного, субъективного отношения к персонажу⁴, что всегда производит антихудожественное впечатление (хотя может и поразить неискушенного зрителя глубокой жизненной правдой)⁵.

Однако, в процессе работы над ролью такие формулы Станиславского, как: “Я в предлагаемых обстоятельствах” и “магическое если бы”, могут быть полезны с точки зрения перспектив поиска субъективного отношения к персонажу.

По сути, этот поиск и творческая реализация в материале собственного, субъективного отношения к персонажу и есть работа актера над ролью. Этот поиск и является предпосылкой разбора предлагаемых обстоятельств пьесы, изучения эпохи и места действия, творчества данного автора.

Именно субъективная позиция творца дает основу для сценического оправдания действий персонажа актером, создания художественного образа.

Необходимой составляющей для формирования такой позиции является интерес артиста к данной натуре и, как следствие, накопление знаний о ней. Формирование у ученика “своего” взгляда на роль, взгляда, который неизбежно заключается в отрицании существующих воззрений относительно трактовки, смысла, мотивов поведения персонажа (в том числе и взглядов учителя или режиссера на данную “натуру”) и, причем, претендующего на абсолютную достоверность (как один из основных признаков проявления идеальных потребностей индивидуума), и реализация этого взгляда в материале данного искусства (действии) есть основная задача педагога.

Заставить творить, научить, как создаются гениальные произведения искусства невозможно: сложившиеся нормы удовлетворения потребностей индивидуума - вещь костная и трудно поддающаяся нивелировке. Лучшим способом развития идеальных потребностей ученика, по сути, являются идеальные потребности педагога: перефразируя известное выражение: не важно, чему и как тебя учат, но важно - кто. Развитие навыков “неудовлетворенности” чужим толкованием, вкус к установлению собственных связей и ассоциаций между явлениями действительности и в толковании поведения персонажа теоретически возможны лишь при удовлетворении идеальных потребностей педагога в процессе обучения.

Если педагог работает “для себя”, т.е. удовлетворяя собственные прикладные потребности, он не предлагает ученику такой работы (по установлению субъективных связей между явлениями), а, следовательно, не учит искусству.

Искусство, как и наука, в чистом виде не могут служить удовлетворению прикладных потребностей, это сферы бескорыстного познания, требующие проведения определенной работы по установлению собственных ассоциативных связей у потребителя его плодов для удовлетворения собственных (потребительских) идеальных потребностей. Понимание искусства, как бескорыстного исследования, плоды которого, в свою очередь являются “работой” для потребителя, закладывается на протяжении всего периода обучения через развитие интереса ученика к субъективным особенностям своей, и не только своей, личности.

Глава 3.

Исходя из вышесказанного, можно попытаться сформулировать задачи и методы профессиональной театральной педагогики.

Основной упор должен приходиться на освоение и свободное владение материалом профессии: действием. “Действие, как единый психофизический процесс” [П.М. Ершов Технология актерского искусства, Москва, “Горбунок”, 1992, стр. 43] - понятие отнюдь не легкоусвояемое, подход и методы его преподавания могут как облегчить, так и заметно усложнить жизнь ученика. Особенно важным на начальных этапах видится внимание к отдельным элементам действия в их субъективных жизненных проявлениях. Попытка прямого теоретического подхода приведет скорее к закладыванию навыков существующих с незапамятных времен актерских штампов, в том числе и штампов действия.

Невнимание к субъективной составляющей действия,

характерное для начала профессионального обучения, формирует ложное представление о материале построения образа, а, следовательно, и об области проявления индивидуальности артиста.

Наблюдение элементов действия в их естественной среде, особенно в их ярких проявлениях, когда они находятся в неразрывной целостности с конкретным субъектом, проясняет понимание их роли в формировании образа, создании определенного характера.

Крайне полезным элементом актерской педагогики видится постоянное внимание преподавателя к “естественным” действиям учеников в процессе занятия: это может являться как предпосылкой для вывода объективных закономерностей действия, так и поводом для этюдной практики, опирающейся не на зачастую ложные начальные актерские представление по воплощению жизни человеческого духа.

Далее необходимой оказывается работа по “освобождению” действия от влияния драматургического материала. Понимание “действий” в качестве палитры художника, откуда он подбирает нужную краску или сочетание красок для создания художественного полотна и осознание учеником видимого глазу участка спектра с различением цветов радуги вновь целесообразно закладывать через жизненные наблюдения: как выявление сходных по характеру действий в различных жизненных ситуациях, так и варианты субъективных действий в одной.

Параллельно или же с некоторым запозданием, что даже предпочтительнее, должны закладываться первые камни в формирование актерского умения “управлять” персонажем или состояния “над ролью”. Отбор элементов действия и действий для создания определенной формы может быть начат с разбора этюдных работ учеников вопросом: Что за характер получился? При этом внимание обучающихся необходимо удерживать на технологических аспектах работы (т. е. элементах действия, реально присутствовавших в этюде), а разбор, по возможности, сочетать с поиском и показом учениками других вариантов, для художественного улучшения работы.

Следующим этапом профессионального обучения является формирование навыка объединения отдельных элементов действия и действий в единый характер. Это достигается через изучение объективных закономерностей параметров борьбы. Методика обучения на этой стадии аналогична подходу к освоению элементов действия: жизненные наблюдения субъективных проявлений этих закономерностей, работа с “естественными” параметрами борьбы, возникающей на занятиях и т. д.

Умение действовать в заданных условиях протекания борьбы (распределение инициативы, дело/позиция, сила/слабость, дружественность/враждебность и т. д.) предполагает развития “двууровнего” внимания у актера⁶: первый отвечает за выполнение элементов действия, второй - за соответствие параметрам борьбы, что требует расширения зоны внимания у актера. Именно необходимость подключения расширенного внимания для выполнения этой задачи приводит к пробуждению подсознания (по Фрейду), сверхсознания (по Станиславскому) или интуиции (по простому) - т. е. рождению новых, сиюминутных ассоциативных связей - часто именуемых как актерская импровизация⁷.

В процессе обучения, особенно вначале, внимание педагога должно быть обращено прежде всего не на возникающие у ученика ассоциативные связи (зоны импровизации или получающиеся характеры), а на точное выполнение параметров борьбы и элементов действия, поскольку именно это является почвой для жизни образа, каждый раз новой и неповторимой.

Лишь по мере укрепления вышеуказанного навыка (как и при освоении элементов действия) возможен переход к обсуждению “получившегося” характера, не упуская, опять же, основ его появления.

На этом профессиональное обучение актерской профессии может считаться оконченным, следующей стадией может являться только применение полученных знаний и навыков в конкретной практической работе над ролью.

В целом, позиция педагога на занятии близка к актерскому состоянию “над ролью”.⁸ Художественно значимый образ педагога (как любой роли) складывается из отбора и выполнения действий, характерных для идеальной потребностной структуры. Потеря инициативы, отсутствие темпоритма, неверно отобранные действия или неточное их исполнение ведут к созданию “размытого” или “неидеального” характера, а потребитель (в данном случае ученик) получает недостаточный материал для создания собственных ассоциативных связей по поводу существа своей профессии и искусства в целом, или же получает материал для возникновения иных ассоциаций, неидеального характера.

Глава 4

В заключительной главе хочется подытожить некоторые мысли по поводу состояния современного театра, его текущей роли в обществе и возможных путей его развития.

Как ранее упоминалось, восприятие театрального искусства становится художественным для зрителя лишь тогда, когда этот процесс увязан с удовлетворением его (зрителя) субъективных потребностей.¹¹ Препятствием к этому в первую очередь может оказаться исходная позиция зрителя, например “историческая”: “Пьеса о том, как раньше жили богатые люди в Англии”.¹² Такой подход оправдывает возможную скуку на спектакле - зритель идет в музей, экспонаты которого, представляя объективную историческую ценность (что это такое - неизвестно никому), никак не соотносятся с его нынешними интересами. Другой неблагоприятной исходной позицией зрителя, особенно характерной при восприятии классической драматургии, является “культурный” подход к театру⁹. Вновь препятствием является отсутствие настроя на субъективно-личностное восприятие. Причина иная: недоверие к себе. Между живым зрительским впечатлением и сценическим действием протискиваются нормы культурного восприятия, бессознательно накопленные на протяжении жизни чужие мнения (критиков, преподавателей, более компетентных в искусстве знакомых и т. д.) по поводу творчества в целом и данного, конкретного, в частности, создающие ложное впечатление несостоятельности собственного восприятия.¹⁰(Примерно та же проблема стоит и перед профессиональными критиками, только в этом случае препятствием для восприятия оказывается завышенная самооценка своей “состоятельности”, проистекающая из большой эрудированности.)

Надо отметить, что современный театр делает много для такого подхода к восприятию плодов своего творчества. Попытки пробуждения личностно-субъективного восприятия у зрителя (теоретическую необходимость которого никто в общем не отрицает) за счет осовременивания событий пьесы, проведения прямых аналогий характера, внешности, манер персонажей с коньюктурой реальности или использование иных внешних приемов превращения зрителя в действующее лицо обычно не достигают результата, выглядя чужеродными к драматургическому материалу (а, вернее, чужеродной выглядит драматургия). Следование дурно понятым заветам Станиславского приводит к другой крайности: созданию бы новых “исторических” спектаклей, воспроизводящих события пьесы вне связи с потребностями зрителя (а часто и актера, если, конечно, иметь в виду идеальные потребности ).

Большая часть сценических экспериментов последних лет (известных автору) ведутся по линии пренебрежения действием и борьбой и, порой являясь занимательными и неожиданными, по сути не относятся к театральному искусству.

Роль театра (да, пожалуй, и искусства в целом) сводится в настоящий момент к развлекательной функции, либо воспринимается в качестве хобби “продвинутых” фанатиков, - занятия никому, кроме них не интересного или непостижимого.¹³

Еще одна вещь, к которой хотелось бы обратиться в этой работе - связь драматургии и театрального действа, созданного на его основе.

Тема сама по себе глобальна и является поводом для “ломания копий” не одного поколения театралов. О необходимости индивидуального подхода к драматургии каждого автора (и каждого конкретного произведения) говорили практически все значительные театральные деятели, однако связь драматургии с материалом актерского и режиссерского искусства практически не анализировалась (не считая работ П.М. Ершова).

В живописи, например, индивидуальность подхода к воплощению определенной натуры может выражаться достаточно разнообразными средствами: это и подбор красок и сочетаний, и техника исполнения и, собственно, вид живописи (графика, акварель, масло и т. д.) и многое другое. Как видно из этого примера, далеко не все из этого списка непосредственно соприкасается с материалом изобразительного искусства: краской. Вероятно подобная ситуация характерна и для театра. Опуская не относящиеся к материалу театрального искусства вопросы можно попытаться обнаружить некоторые связи драматургии с особенностями действия и борьбы в конкретной театральной постановке.

Отсутствие бурно развивающейся сюжетной линии (что, к примеру, имеет место в пьесах А.П. Чехова или М.М. Горького) требует столкновения характеров в очевидную борьбу (П.М. Ершов “Технология актерского искусства”, Москва, “Горбунок”, 1992, стр. 255), т. е. для наиболее точного сценического воплощения чеховских пьес (воспринимающихся, обычно, как мечты о светлом будущем) режиссер должен быть озабочен построением борьбы “за настоящее” и “за прошлое” с четко распределенной инициативой, а актер, при отборе действий и сценическом построении образа стремиться к использованию простых словесных воздействий и максимальной яркости и однозначности элементов действия.

Бурно развивающаяся фабула (к примеру, шекспировские пьесы), напротив требует построения интересных характеров (там же) и режиссер обязан стремиться к построению борьбы “за будущее”, а актер, соответственно, при создании логики поведения персонажа учитывать многие предлагаемые обстоятельства.

В целом эта область (по мнению автора) выглядит на данный момент достаточно неизведанной и посему перспективной для исследователя (анализ связи вида драматургии, эпохи создания драмы, личности драматурга и т.д. с действием и борьбой таит в себе многое, чему, к сожалению, не нашлось места в рамках данной работы).

Возможно именно исследования этой области в сочетании с импровизационным воплощением субъективного отношения к драматургии через действие и борьбу способны дать толчок к развитию театральной мысли и театрального искусства настоящего и близкого будущего.

Примечания

¹ - С этого ракурса небезынтересно философское определение понятия “явление”, как: ...внешнее выражение сущности, внешняя форма, в которой предметы и явления действительности выступают на поверхности [Краткий Философский Словарь под ред. М. Розенталя и П. Юдина, Москва, “Правда”, 1954, стр.585].

² - об этом говорит, к примеру, существование популярной книжной серии: Жизнь замечательных людей. (Курсив автора)

³ - обсуждение возможности причисления к явлениям искусства вещей никого не интересующих, автор опускает. Можно лишь отметить, что творец, действительно удовлетворенный работой в стол, проповедующий искусство ради искусства, занят удовлетворением собственной биологической потребности пачкать бумагу красками или извлекать звуки из музыкальных инструментов...

К данному случаю, естественно, не относятся вопросы востребованности художника своим временем, это предмет другой работы...

⁴ - здесь и далее, в понятие отношение к персонажу входит как отношение к конкретному герою, конкретного драматического произведения, так и отношение к драматургии данного автора в целом.

⁵ - Когда строку диктует чувство // Оно на сцену шлет раба // И тут кончается искусство// И дышат почва и судьба... [Б. Пастернак “Избранное, Москва, “Мир”, 1991, стр. 76]

⁶ - разделение условно, но необходимо при теоретическом исследовании вопроса

⁷ - термин удивительно подходящий (от латинского improvisus - неожиданный, внезапный), однако необходимо иметь в виду, что такая свобода противоположна произволу. (П.М. Ершов “Режиссура как практическая психология”, Дубна, “Феникс” 1997, стр. 14)

⁸ - Смотри материалы предыдущей главы.

⁹ - “Восприятие литературного текста становится художественным, когда оно интимно-личностное. Для большинства современных читателей оно таким остается только при чтении бульварной литературы (в чем ее большая заслуга). Во многих других случаях между текстом и читающим втискиваются ревнивые толпы специалистов-литературоведов, перстами указывающих на то, что нужно видеть, как понимать и чем наслаждаться.” [В.М. Букатов Тайнопись бессмыслиц в поэзии Пушкина, Москва, “Флинта”, 1999, стр. 88]

¹⁰ - реальное высказывание зрителя, подслушанное автором на спектакле “Гамлет” (!)

¹¹ - об этом свидетельствует бытуемое в среде “культурного” зрителя мнение: “Перед просмотром постановки следует ознакомиться с содержанием пьесы, комментариями к ней и рецензиями на данный спектакль, для того чтобы правильно понять увиденное”

¹² - высказывания “рядового” зрителя по поводу увиденного обыкновенно начинаются со слов: “Я, конечно, не профессионал...”, “Я плохо разбираюсь в театре...” или “Я мало смотрел (читал, думал, понимаю)...”.

¹³ - интересно, что если обратиться к практически любой работе, анализирующей основы театрального искусства (будь то Лессинг, Ленский, Станиславский или театральные деятели современности) можно обнаружить, вне зависимости от времени написания, подобные же сетования (в той или иной форме). Возможно это просто издержки неудовлетворения идеальной потребности художника всех времен и народов.