Букатов В.М. “По самой кромке педагогического зуда”

Вячеслав Букатов

По самой кромке педагогического зуда

или О том, как, уходя в тень, – можно начать видеть

Планируя урок таким образом, чтобы чаще уходить и дольше оставаться в тени, учитель освобождает свое время, силы и желания для неспешной пробы сил в освоении режиссерских премудростей общения с детьми. Детально спланировать педагогически правильное общение — нельзя. Зато можно спланировать рабочую занятость учеников, освобождающую учителя для попутного выяснения сил и слабостей — и своих, и ученических.

Тень, лежащую на самом предмете, художники отделяют – для достижения в рисунке впечатления объема – от тени, которую он отбрасывает, кромкой едва заметного просветления. Она-то, сохраняя для зрителя контур предмета, и придает изображению убедительность и живость. Этот эффект, едва заметный в натуре, но очень важный для передачи в рисунке объемности предметов, у художников называется свето-теневой рефлексией. И именно образ этой рефлексивно освещенной “тени” нам и нужен. Именно этот смысл вкладывается нами в словосочетание “уйти в тень”.

При чем здесь стулья?

Мы долго перебирали известные нам примеры, когда учителям, уходя в осветленную тень, удавалось вызвать активность класса. Это были уроки учителей и начальной, и средней школы.

Но мы решили остановиться на примере, который не связан ни с одним из школьных предметов – чтобы их описания не воспринимались читателем слишком заинтересованно. Для делового разговора нужна уравновешенность, эмоциональное же излишество, ослепляя разум, уводит в сторону, увлекая профессионала либо безоговорочным отрицанием, либо весьма поверхностным приятием. К тому же мы остерегаемся того, чтобы в описании примера учителя вместо толкования живого механизма свето-теневой просветленности встретили прямое руководство к действию, прямую инструкцию, конспект.

Выбранный пример относится к той поре, когда мы впервые для себя открывали возможности нового, свето-теневого подхода к обучению. Было это на занятиях с подростками 12-13 лет, первый год обучавшимися в театральном классе детской школы искусств.

Итак, упражнение со стульями. В театральной педагогике это упражнение широко известно. Оно обычно используется для тренировки у будущих актеров собранности, внимания к партнерам, чувства слаженности, коллективизма.

В книге по театральной педагогике С.Гиппиуса “Гимнастика чувств” дается такое его описание.

По хлопку педагога все одновременно меняются местами вместе со своими стульями.

Сначала — без ограничения времени. Потом — по счету.

/Педагог/ — Распределите так свои движения, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе, что вы делаете перестановку декорации на сцене в короткой паузе между картинами. Зрители не должны слышать шума. (С.62-63).

Когда из-за невнимательности одного из участников всем приходится еще и еще раз повторять упражнение, атмосфера довольно сильно накаляется. И это, по предположению педагога, и способствует перевоспитанию невнимательного студента или студийца.

В таком виде это упражнение явно ориентирует театральную педагогику на механическую дисциплинированность, знакомую каждому учителю общеобразовательной школы.

Рождение критерия

У нас упражнение со стульями выглядело так. Учитель энергично, но как само собой разумеющееся, произносит задание:

– После сигнала “ПРИГОТОВИЛИСЬ! ПОЖАЛУЙСТА!” все одновременно, бесшумно и молча встают, берут стулья и выстраиваются со стульями в руках в полукруг (варианты: круг, треугольник, буква“А”, цифра 9 и так далее). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся.

Ученикам задание на первый взгляд кажется несложным, посильным. Специально подчеркнем, что смысл упражнения (тренировка внимания, собранности и так далее) назван не был! Вопреки дидактическим предписаниям, столь же хорошо известным театральным педагогам, как и школьным учителям. Это позволило подросткам вложить в перемещение какие-то свои собственные цели, желания, интересы. Поэтому отказов (“А я не хочу!”) не возникало и не могло возникнуть. Наличие личных смыслов упражнения явилось основой и для дружной уверенности всех учеников при выполнении задания. Уверенность эта выражалась в шуме, быстроте и беспорядочности передвижений, то есть, в прямом нарушении инструкции.

В такой ситуации рядовые учителя останавливают учеников и начинают так или иначе их ругать, стыдить или корить за невнимательность. Мы же именно здесь и запланировали первое краткое пребывание в свето-теневой рефлексии. То есть в таком состоянии, когда педагог не “влезает” в центр всеобщего внимания со своими возмущениями или наставлениями, но в то же время продолжает держать “бразды правления”, не пуская все на самотек.

Запланированное сдерживание своего педагогического зуда осуществлялось следующим образом. Посреди шумной неразберихи неожиданно для учеников прозвучал сигнал: “ЗАМРИ!”. С этим сигналом они были знакомы по другим упражнениям и с удовольствием застыли, как бы соревнуясь друг с другом в виртуозности — точности, мгновенности и основательности — замирания. И тут-то замеревшему классу открылась картина, которую раньше никто не замечал: оказывается, что кто-то до сих пор не встал, кто-то еще не поднял стул, а кто-то уже поставил стул на “нужное”, по его мнению, место. По застывшей картинке ученики самостоятельно и легко определяют, кто из них “выскочка”, “торопыжка”, а кто – “соня”.

Даже те, кто явно пропустил мимо ушей инструкцию об одновременности действий, начали понимать, что именно ее-то — одновременности — и не хватает. В головах у участников к прежним представлениям о том, что нужно сделать (или можно делать) добавился новый, и уже единый для всех критерий оценки собственной работы. А поскольку критерий единый, то и оценивание будет справедливым.

Скосить в сторону глаза – разве это слово? (Второй критерий)

Окрыленные новым пониманием задачи подростки живо возврати

лись в исходное положение с уверенностью, что уж сейчас-то они все сделают одновременно. И действительно, большинство в своем поведении уже начали ориентироваться на других (возникает эффект самонаучения — ведь не случайно мы говорим, что на занятии дети учат-ся, то есть учат себя). Но некоторые из учеников все же обязательно нет-нет, да попадают то в один разряд, то в другой.

Вот “выскочка” при очередном повторении изо всех сил старается выполнить задание одновременно со всеми — а в результате, к своему удивлению, опаздывает и оказывается в разряде “сонь”. В итоге у учеников складывается свое видение трудности, которое тянет за собой решимость ее преодолеть. Такая решимость удваивает силы. Возникает игровой азарт, который захватывает практически всех.

Но вот упражнение стало выполняться учениками уже более или менее одновременно. Они это чувствуют, и их радость начинает бить через край. Вот тут-то опять звучит сигнал преподавателя: “Стоп! (все замирают). Назад! — вы же разговариваете!" — "Кто разговаривает? Мы??? Нет, мы не разговаривали!” — недоумевают и возмущаются исполнители.

Читателю же напомним, что в инструкции к заданию было сказано не только одновременно, но и молча. Выстроиться всем по линии заданной фигуры (круг, ромб, буква Г) можно молча лишь в том случае, если каждый ученик будет занят поиском места среди других именно для себя, а не навязыванием окружающим своих соображений — где, как и кому нужно “правильно” расположиться. Когда каждый из участников совместной работы стремится лидировать (отметим — беря пример с нас, взрослых), то о коллективизме уже не может быть и речи. Для многих пришедших на театральное отделение подростков столь привычным было походя командовать словом, жестом, подбородком, локтем, что они уже не замечали этого за собой. Поэтому команда остановить упражнение вызвала у них удивление и возмущение вполне искреннее, достойное уважения и сочувствия.

Как читатель уже, наверное, догадался, в этом месте как раз и было запланировано второе путешествие педагога в свето-теневую позицию.

Сладостная роль судьи

В ответ на возмущенные восклицания подростков преподаватель разделил класс на две части — группу исполнителей и группу судей. Задача судей — отмечать всякую словесную команду среди учеников во время исполнения задания. Теперь, когда не педагог, а судьи останавливают упражнение, указывая, кто кому и что сказал, исполнителям поневоле приходится задумываться и присматриваться к своим действиям.

Оценивание результатов — судейство — обычно осуществляет педагог. Осуществляет на правах сильного. И ученики всех возрастов, как правило, признают эту роль за педагогом. А вот роль судимого, как правило, выполнять не хотят. Поэтому, признавая за педагогом право судейства, от своей роли “подсудимого” увильнуть, что приводит к стандартным конфликтам.

Но ведь педагог, по-человечески им сочувствуя, может не спешить принимать на себя судейскую роль и позволить ученикам самим примерить ее на себя. Ученики же — от шестилеток до подростков — с большим энтузиазмом берутся за судейство. Об этом знают абсолютно все педагоги. Но зная, не спешат доверять им: "Ученикам ведь не известны все критерии — они могут судить неверно”. Так оправдывается педагог, защищая свое стремление к лидерству. То есть стремление занять место сильного, знающего, умелого, умного взрослого — среди “слабых”, “незнающих”, “неумелых”, “неумных” детей.

Способность педагога уходить в мерцающую “свето-тень” часто есть способность уступать столь сладостную (как для взрослых, так и для детей) роль судьи. А перед этим (или посредством этого) он постарается поселить в головах или душах своих учеников сначала хотя бы один критерий, но живой, ставший их собственным.

Трансформация своих педагогических забот-критериев в непосредственно-живые, понятно-близкие и личные критерии детей — и есть искусство педагогики.

Легальная и нелегальная жизнь на уроке

Когда по ходу упражнения ученики попеременно выполняют роли судящих и судимых, то их внимание невольно концентрируется именно на выполнении роли судящего, которая дает возможность почувствовать себя более сильным, умеющим, знающим. А при таком самочувствии схватывание нового происходит гораздо легче и активнее, чем в роли подсудного.

Уже в младшем возрасте дети стараются как можно чаще менять роль маленького, слабого ученика, на роль поучающего-судьи, который знает, когда, что и как делать не следует. Ребенок выбирает меньшого (куклу, друга, любимую бабушку) и перед ним с упоением разыгрывает роль старшого, как бы повторяя, закрепляя и проверяя недавно полученные из окружающей жизни знания, тренируясь в уверенности их использования.

Самостоятельное судейство подростков в описываемом упражнении освободило педагога от выяснения отношений с учениками, от необходимости использовать свою силу для “подавления инакомыслия”. Недоразумение выяснилось как бы само собой, в результате чего у всех подростков возник еще один личностный критерий: молча.

Увеличение числа критериев — это прогресс. В представлениях подростков уже возникает некая перспектива. И уже не преподаватель сообщает им о том, что они движутся вперед и движутся успешно, а они сами это открывают, ощущают, видят. Обычно ученики во время урока не являются полноправными хозяевами своей жизни. Она наполняется содержанием по чьему-либо усмотрению (учителей, администрации, авторов учебников и программ и так далее), сама находясь в это время как бы в страдательной форме существования. Поэтому ученики начинают распоряжаться своей жизнью тайком от учителя — “считать ворон”, разговаривать с соседом, писать записки, рисовать.

В ситуациях же, сходных с теми, что возникли в нашем упражнении со стульями, жизнь учеников на занятии начинает заполняться собственными открытиями – то критериев, то своих сил, то возможностей соседа... Это позволяет хозяйской самостоятельности ожить и стать легальной. В уроке исчезает страдательность. Несмотря на то, что сами упражнения или задания по-прежнему предлагаются учителем, по его усмотрению, его, неведомым детям, планам, расчетам — как и на обычных уроках.

Легальность чувства “хозяина своей жизни” в каждой минуте урока, сливаясь с ощущением наполненности этой жизни интимно-личностными открытиями, наблюдениями и умозаключениями, создают эффект резонанса, умножающего и сами силы учеников и их представления о значительности этих сил. И это умножение возникает благодаря тому, что учител признает личные устремления каждого из учеников. И тогда эти устремления становятся в их собственных глазах общественно значимыми, осмысленными, полезными.

Когда же ученики вынуждены скрывать стремление по-хозяйски распоряжаться своей жизнью и поэтому вести на уроке жизнь скрытую, партизанскую — резонанса не происходит. Это, в свою очередь, может усугублять негативную направленность их сил. И, соответственно, – учительских тоже.

Тренировка в альтруизме

Но вернемся к упражнению со стульями. По явному желанию подростков упражнение повторялось еще и еще раз. А при каждом повторении исполнители и судьи поочередно менялись местами. Менялись с удовольствием. Ведь типичные недостатки становятся видимыми именно с судейского места. Это помогает потом в роли исполнителей попробовать избежать их.

Вскоре один из судей первым заметил, что среди исполнителей есть такие, кто, хотя и не произносит слов, но пытается командовать движениями. То есть формально молча, а по существу все же — указывая другим. Замечание подхватывается, и вот уже все судьи добровольно берут его на вооружение.

Теперь большинство учеников начинает замечать, что если один из исполнителей не может найти себе верного места и стоит в растерянности, задерживая всех (ведь стулья должны будут ставиться одновременно), то одни исполнители склонны всего лишь показывать руками или взглядом, куда нужно встать, тогда как другие — сами идут на это место, уступая замешкавшемуся участнику свое уже найденное и всеми увиденное место.

Так второй критерий — молча — углубляется до различения учениками того, как именно ведут себя в упражнениии те или иные исполнители: сохраняя найденное для себя место, навязывают другим свое мнение — кому и где стоять, или, уступая найденное, ищут себе такое новое место, чтобы и при уже возникшем раскладе все же стал вырисовываться контур заданной ведущим фигуры. А как только судьи начинают различать эти два способа поведения, то во время исполнения они уже стремятся следовать второму и избегать первого. Так в игровом упражнении начинает происходить самообучение альтруистическому способу поведения среди сверстников и своеобразная тренировка в нем.

Конечно, после самопроизвольного углубления критерия “молча” увлеченности прибавилось, и исполнители стали еще тщательнее контролировать свои “танцы со стульями”. Никакая внимательность и строгость преподавателя не могла бы теперь сравниться с возникшей тогда на занятии внимательностью и строгостью коллективного судьи. Педагогу оставалось лишь, заняв свой рефлексирующий свето-теневой пульт управления, следить за тем, чтобы строгость не переходила в придирчивость. Ведь при общем энтузиазме и азарте придирчивость могла бы погасить вдохновение выполняющих задание учеников, лишить их окрыленности, возникающей от выяснения (и овладения) индивидуальными и коллективными возможностями.

Упражнение со стульями мы использовали на занятиях в течение всех четырех лет обучения на театральном отделении. А для того, чтобы оно не вызывало апатию (которая часто возникает, если задания становятся уже слишком легкими для натренированных учеников), — мы постепенно обогащали его разными усложнениями: устанавливали четкий регламент (например, составить контур за пятнадцать, десять и даже семь секунд), усложнениями фигуры (например, букву Ю составить труднее, чем букву Г, число 14 труднее, чем 9). Но проблемы поиска усложнений, которые позволяют оживить, возможно, уже поднадоевшее ученикам задание, останутся за рамками этой работы.

Упражнения со стульями объединяет со многими другими заданиями подобного типа (см. сборник упражнений в кн.: Уроки театра на уроках в школе: Театральное обучение школьников I-XI классов / Сост. А.П.Ершова. — М., 1990 г; — или в кн.: Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. — Красноярск, 1990.) то, что каждому участнику общего дела приходится потрудиться, чтобы найти свою линию поведения, чтобы вписать свое поведение в поведение других. Многим педагогам (особенно предметникам) хотелось бы на уроках пользоваться результатами тренировки учеников в подобных делах-упражнениях. Видимо, с этим связано время от времени появляющееся стремление ввести то в начальных, то в средних классах новый предмет, который называют везде по-разному: и уроки театра, и театральные игры, и актерское мастерство. Но начинания эти быстро гаснут. Мы, хотя по мере сил и поддерживаем их, все же считаем такое угасание естественным и неизбежным.

Уж если использовать упражнения из арсенала театральной педагогики, то вводить их стоит не на отдельных, специально включенных в недельное расписание уроках с отдельным, специально приглашенным преподавателем, а на уроках обычных, ежедневных, которые проводят сами учителя-предметники. Именно в этом случае, как показывает нам опыт, свето-теневой, а стало быть и педагогический (воспитательный и образовательный) эффект возникает наиболее естественно.