Российская академия театрального искусства - ГИТИС

Балетмейстерский факультет

У истоков создания балетмейстерского факультета стояли такие великие педагоги, как Р.В.Захаров, Л.М.Лавровский, Н.И.Тарасов, М.Т.Семенова, М.В.Васильева-Рождественская, А.В.Шатин, Т.С.Ткаченко, А.А.Лапаури и др. Их бесценный опыт не только почитается, но и продолжает изучаться и развиваться. При этом поиски стиля современной хореографии не противопоставляются выработке широкого диапазона овладения танцевальной техникой классического танца, стилей модерн, рококо, эпохи романтизма, неоклассицизма и т.п. В следствие этого возможна последующая работа выпускников РАТИ, как балетмейстеров, так и педагогов-хореографов, в музыкальном и детском театрах, театрах оперетты и т.д. Неоднократно на кафедральных заседаниях звучал справедливый призыв педагогов к гармоничному сочетанию традиционализма и новаторства, который стал руководством к действию.

Обучение хореографическому искусству требует от педагога и балетмейстера широких знаний в различных отраслях и жанрах искусства - живописи, музыки, скульптуры, архитектуры, костюма и т.п. Постоянное стремление к обновлению танцевальных форм и стилей сочетается с обязательной опорой на традиции классического танца. Таким образом, первый принцип хореографического образования можно сформулировать как единство новаторства и традиций в сочетании с широким диапазоном освоения всех средств искусства.

Принцип межпредметных связей.

Чем больше новых связей вовлечено в формирование знаний, тем прочнее результаты обучения. Поэтому на балетмейстерском факультете существенное значение придается укреплению и расширению межпредметных связей, обмену учебной информацией, сочетанию специальных предметов с педагогикой и психологией творчества.

В связи с демократизацией нашего общества, с расширением международных связей, значительное внимание уделяется иностранным языкам. "Сам факт существования современного постиндустриального, информационного общества, общества "быстрых" экономик, динамика которого впрямую зависит от скорости функционирования информации, зафиксированной разнообразными языковыми средствами, смещает наше внимание на языковые параметры образования" [Долганова В.А., Трубина Е.Г., Шабурова О.В., Языковая школа: возможности элитарного образования, М., Магистр N2, 1995, с.75-80]. Будущему балетмейстеру и педагогу хореографии, представляющему за рубежом нашу прославленную школу русского балета, никак не обойтись без изучения иностранных языков, хотя язык танца понятен всем. Он обладает универсализмом и интернационален по своей природе. Но необходима и культура иноязычного общения: ведь не случайно возникло фразеологическое словосочетание, ставшее пословицей: "Сколько языков ты знаешь, столько раз ты и человек". В культуру общения, кроме знания иностранных языков входит и развитие коммуникативных навыков, что обеспечивается как при изучении теоретических разделов психологии ичности и межличностных отношений, так и на практических занятиях по тренингу общения и воспитания сензитивной культуры.

Принцип индивидуализации и личностного подхода к обучению.

Внедрение личностного подхода в педагогику позволяет повысить воспитательно-педагогический потенциал профессионального обучения, гуманизирует весь процесс обучения и всю образовательную систему, способствуя моральной удовлетворенности результатами учебы. Индивидуализация не должна противопоставляться обучению в коллективе. Балетмейстеру и педагогу хореографии нужны не только профессиональные знания своего предмета, но и навыки и умение работать с творческими коллективами.

Как показывает опыт руководимого мною сектора педагогики и психологии творчества в тоже время нельзя отождествлять индивидуального и личностного подходов. Дифференциация их основана на том положении, что для личностного подхода более адекватны педагогические приемы, ориентированные на психологические критерии и психологические особенности личности, включая и "заострения" характера или т.н. акцентуацию характера и личности учащихся, а для индивидуального подхода важнейшим критерием является учет физиологических параметров учащихся, в частности, возрастных периодов подросткового и раннего юношеского возрастов.

Принцип взаимодополняемости личностных подструктур.

Творческая личность - это динамическая система взаимосвязанных и диалектически взаимодополняющих друг друга биосоциальных подструктур и элементов [Платонов К.К., Система психологии и теория отражения, М., Наука, 1982. Рождественская Н.В., Психология художественного творчества, СПБ, 1995]. Обучение основам психологии сочетается поэтому с преподаванием биологических дисциплин, таких как основы анатомии и физиологии человека с элементами балетной медицины[Гройсман А.Л., Психогигиена артиста балета, М., ГИТИС, 1987].

Полноценное обучение должно включать и так называемые "предельные нагрузки", тренирующие биологические и физиологические резервы организма. Было бы вульгарным биологизаторством строить программу обучения хореографии лишь на знании анатомии и физиологии, не давая знаний и умений в области социальной педагогики и психологии, не развивая у становящейся личности учащегося творческую мотивацию и мировоззренческую направленность. Поэтому целесообразно использовать весь арсенал психокоррекционных средств, включая поощрение, убеждение, внушение, уважение к учащимся на основе принципов "диалога" и "партнерства", что обогащает нравственно-психологические основы личности.

Естественно, применяя "предельные нагрузки", нельзя забывать и о биофизиологических базисных свойствах личности и организма, соотнося их с развитием силы и выносливости опорно-двигательного аппарата, индивидуализируя нагрузки и адаптируя организм и личность учащегося к их выполнению. Педагогическая антропология рассматривает движущие силы личности системно, как взаимодействие внешних и внутренних факторов реализации человека, биологических программ с духовными и социальными. Поэтому, программа обучения хореографии строится через взаимодействие биологических и социальных предметов.

Принцип наглядности и образности в обучении.

В хореографии наглядность связана с конкретным показом упражнением с их характеристикой и словесным пояснением. К показу не следует прибегать часто, ибо от избыточного употребления его происходит угашение условно-рефлекторных связей двигательного анализатора, что иногда лишает ученика самостоятельности и активности в запоминании комбинированных упражнений. Показ должен быть лаконичным и убедительным, а, главное, обращен к образной выразительности музыки, к эмоциональной сфере личности учащихся и к их творческому воображению.

При все возрастающей компьютеризации учебного процесса, все большее значение приобретают технические средства наглядности (видеотехника), что широко и успешно применяется на нашем факультете в связи с необходимостью формирования "обратных связей" для прочности усвоения отдельных движенческих навыков и двигательных умений, развивающихся при использовании технических средств. "Тотальность мира массовых коммуникаций вторгается в жизнь человека очень рано, происходит формирование клипового сознания" [Долганова В.А., Трубина Е.Г., Шабурова О.В., Языковая школа: возможности элитарного образования, Магистр N 2, 1995, с.75-80]. Необходимы серьезные усилия, чтобы создать такие образовательные стратегии, которые бы осмысляли этот процесс, создавали и направляли обучение с учетом аудиовизуальной природы современного мировосприятия, учитывая и опасности информационного общества и возможности данного этапа развития цивилизации.

Принцип сочетания вербальных и невербальных компонентов обучения.

Показ в хореографии немыслим без словесного подкрепления. Н.И.Тарасов писал, что "слово бывает сильнее всякого показа, если оно логично и обращено к искусству владения танцем, к его сути и содержанию" [Тарасов Н.И., Классический танец, М., Искусство, 1971, с.60]. Поэтому специально разрабатываются речевые средства обучения хореографии. Так в диссертационном исследовании [Филатов С.В., От образного слова - к выразительному движению, Магистр, 1993] доказана важнейшая роль "опорных сигналов", помогающих овладеть содержательно-смысловой стороной движения. Обучение происходит более эффективно, если роль этих сигналов выполняют, наряду с традиционной вербальной лексикой, образно-метафорические фразеологизмы. Не случайно известный русский писатель М.М.Пришвин говорил, что "языковой образ - указательный палец в сторону смысла". Не следует противопоставлять словесных (вербальных) сигналов бессловесным (невербальным, жестомимическим), а формально-образных стимулов обучения - содержательно-смысловым, ибо только взаимосочетание делает обучение успешным и эвристичным.

Разрабатывая концепции педагогической антропологии как целостного и системного знания о развивающемся человеке, служащее фундаментом изучения педагогических закономерностей, Б.М.Бим-Бад пишет: "Особого внимания заслуживает художественный метод - интерпретация искусств. Здесь задача педантрополога сводится к "переводу" языка искусств на язык науки, язык образов и понятий. Искусство преимущественно исследует человека и с определенной точки зрения представляет как эмоционально окрашенный умственный эксперимент по изучению человека в различных, чаще всего чрезвычайных обстоятельствах. Художественный образ, обладая большой обогащающей силой, одновременно позволяет проникнуть в глубь внутреннего мира единичной личности. Эта специфика художественного образа (метафоры) делает его ценнейшим источником педагогической антропологии" [Бим-Бад Б.М., Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки, Магистр N2, 1995, с.45-53].

Принцип непрерывности образования.

Полученные на раннем этапе (например в хореографическом училище), навыки и умения требуют последовательного развития на этапе вузовского обучения а также повышения профессиональной квалификации в последующем звене - практической работы в театре. Таким образом, этапность обучения совпадает с выдвигаемым временем принципом непрерывности образования, являющимся залогом эффективности всякого творческого обучения, в том числе и хореографическому искусству [Такой опыт сегодня проведен в Нижнем Новгороде, где студенты заочного курса РАТИ открыли отделение хореографии при театральном училище].

Принцип системности в обучении.

Он связан с междисциплинарным подходом к обучению с учетом неодномерного, нелинейного, а системного объемного видения художественно творческой деятельности. этот подход иногда называют комплексным, что не одно и тоже. Системный подход от комплексного дифференцируется по двум признакам: наличию системо-образующего принципа, каким является известный дидактический принцип "от простого к сложному", и иерархии соподчинения различных подструктур и элементов, входящих в систему обучения.

Все вышеперечисленные принципы не только "рядоположены" (подчинены строгой иерархии) и смешаны, как это происходит при комплексном подходе, но и зависят друг от друга, пронизаны "сквозной линией" - необходимостью активизации творческих и резервных возможностей личности и "сверхзадачей обучения".

Такой системный подход практически реализован в обучении мужскому классическому танцу, методологически обобщен и теоретически обоснован в фундаментальной монографии заведующего кафедрой профессора Е.П.Валукина.

Профессорами и преподавателями кафедры разработаны уникальные учебные программы по всем специальным дисциплинам, опубликованы книги, монографии, учебники, научные статьи и методические разработки. Многие из этих работ сегодня являются настольными книгами для каждого специалиста, работающего в области театрального искусства. Нельзя не назвать имена авторов этих изданий: Р.Захаров - "Искусство балетмейстера", "Записки балетмейстера", Н.Тарасов - "Классический танец. "Школа мужского исполнительства"", Н.Эльяш - "Пушкин и балетный театр", "Русская Терпсихора", Ю.Бахрушин - "История русского балета", Т.Ткаченко - "Народный танец", М.Васильева-Рождественская - "Историко-бытовой танец", К.Степанова "Костюм для сцены". В 2000 - 2001 году изданы монографии: Е.Валукин - "Мужской классический танец" и "Система мужского классического танца", А.Гройсман - "Психология актерского творчества", М.Валукина "Личность педагога в обучение мужскому классическому танцу", С.Филатов - "От образного слова - к выразительному движению", А.Бродецкий - "Внеречевое общение в жизни и в искусстве".

Важную роль в развитии отечественного балетоведения сыграла аспирантура балетмейстерского факультета. Ведущими специалистами кафедры подготовлены к защите десятки кандидатских и докторских диссертаций. Спектр исследовательских тем необычайно широк и охватывает самые различные научные направления по истории и теории хореографического искусства. Много сил и энергии отдали делу развития отечественного и зарубежного балетоведения авторы: Е.Валукин, Р.Стручкова, В.Уральская, Н.Чернова, Т.Устинова, Р.Косачева, О.Тарасова, Л.Сизова, Н.Дементьева, и другие. Усилия коллектива кафедры, состоящего сегодня в основном из выпускников балетмейстерского факультета, направлены на подготовку специалистов высокой культуры, глубоких знаний в области хореографического искусства.

Кафедра постоянно проводит научно-практические конференции по вопросам методики преподавания хореографических дисциплин. Под руководством заместителя заведующего кафедрой по науке академика, профессора А.Л.Гройсмана регулярно издаются сборники по вопросам педагогики и психологии творчества, основными авторами которых являются члены кафедры.

• История ГИТИСа 
• Адрес ГИТИСа 
• Общая информация
• Правила приема в ГИТИС
• Список литературы
• Информация для поступающих в ГИТИС
• Факультеты ГИТИСа 
• Форум ГИТИСа